Szerkesztett kötet / konferenciakötet

http://tka.hu/docs/palyazatok/korai_iskolaelhagyas_kotet_vegleges_web.pdf

„A bizalomépítés a veszélyeztetett diákok támogatásának első lépése annak érdekében, hogy kiépüljön a segítő kapcsolat, megvalósuljanak a segítő beszélgetések, hogy eredményes legyen egyéni fejlesztésük. A bizalomépítés alapja: először adok, aztán kapok. Mindenekelőtt nyugalmat kell biztosítanom magamnak és a diákoknak. A bizalomépítés egy hosszú folyamat, de amíg nem bízunk meg egymásban, addig nem érdemes a problémákról beszélni. A bizalomépítés egy kölcsönös, lassú megismerési folyamat, egyfajta megszelídítés (Antoine de Saint-Exupéry: A kis herceg), melyet a tanár kezdeményez és irányít a diák feltétel nélküli elfogadásával. A tanár megbízik és hisz diákja fejlődés iránti akaratában és képességében. A feltétel nélküli elfogadás azt jelenti, hogy úgy fogadjuk el a diákot, amilyen ő most. Nem akarjuk megítélni, megváltoztatni, segíteni, csak meg akarjuk ismerni, megérteni és megérezni, hogy mi- ért olyan most, amilyen. Ezért sokat kell kérdeznünk, és nem szabad felhagynunk a kérdezéssel. Ha nem válaszolnak, akkor is tovább kell próbálkoznunk, építeni kell a kapcsolatot. Találnunk kell őket érdeklő témákat, kérdéseket, hogy megnyíljanak és válaszoljanak. Beszélgessünk velük olyan témáról, melyet ők választanak, ne tartsuk vissza őket. A diákoknak érezniük kell, hogy ők érdekesek és fontosak. Amikor ezt megérzik, akkor jött el a bizalomnak az a pillanata, amelyet ápolnunk, gondoznunk kell. Hogyan használhatjuk a fenti szöveget a tanári képzés/tréning során?

1. Szerkesszük a szöveget egy oszlopba a papír bal oldalára. A jobb oldali oszlopot hagyjuk üresen.

2. Minden résztvevőnek adjunk egy példányt.

3. Adjunk időt a szöveg egyéni elolvasására, majd kérjük meg őket, hogy csak kérdéseket írjanak az üres jobb oldalra.

4. Alkossunk párokat és kérjük meg őket, hogy cseréljék ki a papírjaikat. Adjunk 10-15 percet arra, hogy kölcsönösen megválaszolják a kérdéseket.

5. Kérjük meg őket, hogy üljenek körbe és beszéljék meg a megválaszolatlanul maradó dilemmákat.”

http://www.oktataskepzes.tka.hu/content/documents/Projektek/2013/QALL/Vegzettseget_mindenkinek_QALL_zarokiadvany.pdf

„Az egyének lemorzsolódását valószínűsítő megfigyelhető jellemzők:

• gyakran hiányoznak, lógnak az iskolából vagy egyes órákról14
• rossz a magaviseletük
• rossz a tanulmányi átlaguk
• egyes tantárgyakból rossz jegyeik vannak
• megbuknak • évet ismételnek
• képzési programot/iskolát váltanak
• gyakran nem készítenek házi feladatot, nem készülnek az órákra
• visszahúzódóak, passzívak
• fegyelmi büntetést kapnak Szüleik jellemzően:
• gyakrabban hagyják felügyelet nélkül gyermeküket
• túlzottan megengedőek a gyermekükkel szemben
• a döntéseket gyakrabban bízzák a gyerekükre”
  
  [Összecsuk]

https://www.katped.hu/sites/default/files/mentorok_konyve.pdf

„A mentortanárok munkavégzése kizárólag óratervi tanórán kívüli feladatok ellátására irányult. A munka várt eredménye, hogy a mentortanárok munkája által csökken a hiányzások, az iskolai bukások, az évismétlések és a lemorzsolódások száma. (Ezek az eredmények számszerűsíthetők.) A preventív program hatására a tanulók továbbtanulási esélyei nőnek. Bővül a pedagógusok szakmai eszköztára. Elősegíti az esélyegyenlőség megvalósulását. Segíti a társadalmi integrációt. Differenciált bánásmód alakul ki. Fejlődik a szociális és tanulási kompetencia. Ez a feladat komoly pedagógiai munka, mely speciális felkészültséget igényel, és folyamatos konzultatív támogatás, szakmai tanácsadás szükséges. Munkám során volt erre egyegy példa. Szakmai képzésnek kellett volna megelőzni ezt a munkát. Nem elsősorban elméleti tudásra lenne szükség, hanem egyfajta magatartásmódot kellett volna elsajátítani. A tanárok elméletben nagyon sokat tudnak a mentorálásról, a hátrányos helyzetről, az esélyegyenlőségről és az ehhez kapcsolódó pedagógiáról.”

http://mek.oszk.hu/15600/15610/15610.pdf

„Fokozottabb figyelem a szakképzés első évére. Mivel az iskolaelhagyás a szakképzés első évében a legnagyobb, ezért erre fokozott figyelmet szánnak. Növelték a tanórák számát, illetve a karrierorientáció és a tanácsadás szerepét, intenzívebbé tették az ellenőrzést. A kormány 2013-tól 150 millió eurót szán erre a célra. A tanulókkal való törődés növelése. Az intézményi szintű beavatkozások az oktatás és a gondoskodás közti szakadék áthidalását célozták, intézményi szinten mentorok, tutorok és „gondoskodó koordinátorok” (care coordinators) alkalmazása terjedt el. Utóbbiak elsősorban a problémás gyermekek ügyeivel foglalkoznak, ők jelentik például a hiányzásokat az önkormányzat felé. Idővel nőtt a „gondoskodó bizottságok „No cure, no pay” (Ha nincs javulás, nincs pénz) alapon. 12 Az iskolák abban is érdekeltek anyagilag, hogy a diákok mielőbb elvégezzenek egy-egy programot, ugyanis ez minél hosszabb ideig tart, annál kevesebb pénz jár a képzésért. 145 gok” (care committees) száma is, 2010-re a szolgáltatás általánossá vált, különösen a szakképző intézményekben, amelyek 95%-ában jött létre egy-két ilyen, különböző szakmák (pl. ifjúságsegítők, szociális munkások) képviselőiből álló bizottság. A bizottságok célja a veszélyeztetett tanulók azonosítása és a támogatás biztosítása korai stádiumban (Reducing… 2012, NL Ministry of Education… 2012). Ifjúságsegítői, munkaerő-piaci és biztonsági integrált megközelítés. Bár a korai iskolaelhagyás megelőzése az iskolában kezdődik, korántsem ott ér véget. A tanulók problémáinak kezelésében iskolán kívüli szereplők is érintettek (pl. ifjúságsegítők, szociális munkások, munkanélküliekkel foglalkozó szervezetek). Az ágazatközi együttműködés javítása érdekében 2008 és 2011 között egy területi együttműködést javító program működött (Drive to Reduce Drop-out Rates). Számos régióban az együttmű-ködést a mai napig szorgalmazzák az érintett ágazatok között (The Approach… 2012).”

http://okt.ektf.hu/data/szlahorek/file/kezek/03_david_04_15/923_a_htrnyos_helyzet_kompenzlsra_irnyul_trekvsek_a_kznevelsben.html

„Tanoda-típusú programok több mint tíz éve működnek Magyarországon. A halmozottan hátrányos helyzetű tanulók, támogatására jöttek létre kezdetben civil szervezetek kezdeményezésére. A tanoda „olyan intézmény, amely iskolán kívüli foglalkozás keretében a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók, közülük is főként a hátrányos megkülönböztetés miatt még nehezebb helyzetben lévő romák iskolai sikerességét, továbbtanulását kívánja elősegíteni, ezáltal javítva későbbi esélyeiket a munkaerőpiacon való érvényesülésre és a társadalmi integrációra.”²³³ A tanodaprogram alapkoncepciója szerint a tanodák hármas célt tűznek ki maguk elé. Hozzájárulni tanulóik iskolai sikerességéhez – képességeik kibontakoztatása által, csökkenteni a szociális hátrányokból fakadó nehézségeiket, valamint megőrizni az otthoni kultúra értékeit, azaz erősíteni a programban résztvevő gyermekek kulturális identitását”

http://mindenkiiskolaja.elte.hu/wp-content/uploads/2018/06/J-gyakorlat-gyjtemny.pdf

”Szuper én” elnevezésű általános iskolai csoportprojekt, csoportonként tizenkét 7-8 éves gyermek részvételével A „Szuper én” projekt két általános iskolában, 12 héten keresztül zajlott, hetente egyszer egy háromórás délutáni drámafoglalkozás keretében. (A két iskola megnevezése a továbbiakban A Iskola és B Iskola) A drámacsoport mind a tanulás, mind a kortársakkal való szociális kapcsolat szempontjából sérülékenynek tekintett gyerekekből állt. Az alkalmak időt biztosítottak a gyerekek számára, hogy önmagukkal és társaikkal foglalkozhassanak. A drámamunkán és a karakterek megformálásán keresztül a gyerekek az önképükön dolgozhattak és belső párbeszédeket folytathattak. Vizualizációs technikákat és metaforákat használtak a történetmesélésben, a B iskolában beépítették Hughes „Acélember/ Iron man” technikáját is. A projektben a drámavezető munkáját a gyerekek más pedagógusai is támogatták. A tanárok amellett, hogy háttér-információt adtak gyermekek iskolai viselkedésről és különböző konfliktusairól, bekapcsolódtak magukba a foglakozásokba is. A csoportmunka a tanulók által behozott/ megalkotott történetekre épült, a folyamatok a gyerekek erősségeire támaszkodtak. A gyerekek egy biztonságos környezetben működhettek együtt, miközben felelősséget és szabadságot kaptak a közös munkával kapcsolatban. Maguk dönthették el, hogy drámajátékaikat csak maguknak készítik, vagy szeretnék megosztani munkájukat más osztályokkal is. Minden folyamatot a csoport maga tervezett és végzett el, a foglalkozásvezető a gyerekek igényei szerint segített. A drámák felépítésében a csoportok közösen ötleteltek, együttműködtek a történetalakításban. A drámai cselekményben a problémamegoldást a gyerekek különféle karakterek nézőpontjain keresztül közelítették meg, így a dráma kontextusán belül a tanulók megtapasztalhatták a többféle nézőpontok gazdagságát. A projekt végére az A Iskola csoportja egy olyan darabot hozott létre, amely ötvözte a drámajátékokat és improvizációt, és egyéb művészeti elemekkel is színesítette a történetet. A produkciót a gyerekek saját évfolyamuknak és szüleiknek mutatták be. A B Iskola a csoport tagjaival egyéni, személyes szinten és csapatszinten is dolgozott. A gyerekek egyéni karaktereket alkottak maguknak, közösen pedig elkészítettek egy óriási „Vasember/ Iron Man” bábut. Darabjukat személyesen tanáraiknak mutatták be, játékukat filmre vették, és osztályukban a filmet vetítették le. A projekt végére a pedagógusok mindkét csoportban pozitív változásokat észleltek. A részt vevő gyerekek erősödtek önbecsülésükben és önbizalmukban, miközben figyelemi kapacitásuk és kezdeményezőkészségük is növekedett. A tanárok ezért a mindennapi tanításba is beépítettek néhány drámatechnikát, amelyeket az osztálytermi munkában felmerülő problémák megoldásban és tantárgyi feladatokkal kapcsolatosan egyaránt használtak.”

http://docplayer.hu/21918011-Korai-iskolaelhagyok-es-ujrakezdo-tanulok.html

„További módszertani és szervezési kérdéseket vet fel az, hogy a programokban tanítási-tanulási folyamat szervezhető ugyan a hagyományos, 45 perces időbeosztásban, de ettől javasolt inkább eltérni: az időbeosztás kövesse az aktuális tanulási tevékenység igényeit, akár tanulónként, vagy kiscsoportonként is, a tanulás differenciáltságának megfelelően.

• a nap kezdetén szervezendő, a napi feladatokra, együttműködésre történő ráhangolódást;
• az akár nagyobb egységekben szervezendő, a kiválasztott tananyaggal, projektmunkával való foglalkozást;
• a mindennapos kötelező testnevelést;
• a fáradtság leküzdését, a pihenést, más jellegű kompetenciák fejlesztését, a társas aktivitást szolgáló, kötetlenebb foglalkozási részt (pl. közös tánc, sport, drámajáték, beszélgetés);
• a nemzeti köznevelésről szóló törvény 14. § 4. bekezdése alapján azt, hogy a tanulók komplex fejlesztését szolgáló tevékenységeket, foglalkozásokat és programokat a délelőtti és délutáni időszakban arányosan elosztva szervezzék;
• a nap zárását szolgáló megbeszélést, értékelést.”
  
  [Összecsuk]

https://motivaciomuhely.hu/wp-content/uploads/2018/05/%C3%89n-v%C3%A9tkem_online.pdf

„A. osztályfőnöke igyekezett minden tőle telhetőt megtenni, hogy bent tartsa A.-t az iskolában. ,,Hát én A.-nál láttam, rengeteget hiányzott […] voltak időszakok, hogy szerintem két hónapig kb. nem járt iskolába. Én azt is el tudom fogadni, egy ilyen kamasz lánynál, hogy van, hogy egyik betegségből beesel a másikba, mert nem gyógyulsz meg, én is voltam kamasz, tehát azért ismerem. Amikor már mondtam A.-nak, meg a szülőknek, hogy azért nem kéne, onnantól azért elkezdtek figyelni, hogy ne a kisebb ellenállás felé menjünk. Mert elaludtunk és akkor be sem jövünk, hát akkor gyere be tízre vagy harmadik órára.” Az édesanya a tanodához fordult segítségért, hiszen kisebbik gyereke már második éve tanodás volt, és pár évvel azelőtt A. is a tanoda diákja volt még. ,,A. egyszer elkezdte a tanodát, aztán abbahagyta, ezt nem nézték olyan jó szemmel, utána beszéltem a tanodásokkal és mondták, hogy akkor jó, meglátják, hogy lesz, mint lesz. Akkor nagyon megörültem neki, mikor mondták, hogy A. is jöhet a tanodába.
Ugye, elsőnek úgy volt, hogy egy héten csak egyszer jött, utána mondták, hogy megpróbálják betenni őt egy hétre kétszer. Ez meg is történt, hál’ istennek, most voltak olyanok, én nem tudtam vele matekozni, meg ilyenek, nyilván nem értek én ehhez, lejött a tanodába, azért csak tanult, csak valami maradt a kis kobakjában neki.”

Az első félévben ritkán jelent meg A. a tanodában, de mentora szerint a második félévben sikerült szorosabb kapcsolatot teremteni vele és a szülőkkel is. ,,Ilyen kívülállóként jelent meg októberben is a tanodában, úgy besétált szépen, hogy neki nincs tanulnivalója.

A hetedikesekkel akkor már elkezdtem a felvételire való felkészülést. Egyrészt voltak mellette ilyen nagyszájú hetedikesek, akik el is nyomták, úgyhogy nem jutott szóhoz. Azt láttam, hogy gyakorlatilag semmit nem tud, és azt láttam, hogy egyre jobban begubózik és visszahúzódik. Amikor sikerült négyszemközt maradnom vele, és tudtunk beszélgetni és csak vele tudtam foglalkozni, akkor láttam, hogy hát bizony a képességeivel is gondok vannak, bár utólag rájöttem, hogy egyszerűen csak nem volt edzésben az agya. Nem szokta meg azt, hogy tanulni lehet, nemhogy kell, hanem lehet tanulni, úgyhogy azok a ritka, tulajdonképpen őszinte pillanatok voltak, amikor őszintén mondta, hogy azt se tudom, hogy hogy kezdjek neki, nem tudom, hogy kell tanulni. Itt van ez a történelemlecke, hogy mit csináljak, nem tudom, hogy kell tanulni.

Úgyhogy A.-val itt kellett kezdenünk, a második félév az több alkalmat adott erre, […] egyénileg tudtam A.-val mindig foglalkozni. Illetve ott volt a háta mögött az a félévi kudarc, öt tantárgyból elégtelen. Második félévben szinte pszichológusként kellett vele dolgoznom, mert eljött, hogy nincs tanulnivaló, de ő nem is fog tanulni, és akkor olyan időszak volt, hogy egyrészt reménytelennek látta, hogy elvégzi a hetedik osztályt, másrészt valahonnan megtudta, hogy a szentendrei szakközépiskolának van egy Híd programja, ahol összevontan lehet elvégezni a 7. és a 8. osztályt. Tehát akkor ő nem is fog többet iskolába járni, hanem majd megy ebbe a Híd programba, és ott teszi le a 8. osztályt, amúgy meg megbukik, és na, akkor mi van, ha megbukik, és akkor ezeket kellett vele megbeszélni.
Egyrészt azt, hogy már most is az osztálytársai közül a méretei, tehát a felnőttsége, a megjelenése kirí, tehát, Bakó Boglárka és Horlai Sára 280 képzeld el, hogy még egy évvel kisebbek közé fogsz kerülni, azok között hogyan fogsz kinézni, és szépen rávezetni arra, hogy bizony lehet tanulni és kell tanulni. Úgy tanultunk, mint egy első osztályossal, hogy én mondtam először és ő mondta utána, vagy megbeszéltünk valamit és akkor utána próbáltam, hogy na, akkor most ezt le kell írni a házi feladatnál, szóval eszméletlenül kellett vele foglalkozni.” A második félévre A. egyre inkább elkezdett bízni az osztályfőnökében.”

http://komplexinstrukcio.hu/files/KIP_I_II.pdf

„Megállapíthatjuk, hogy a tanár irányító tevékenységének csökkenésével növekszik a tanulók közötti együttműködés. A tanár irányító szerepe maga után vonja a tanulóknak a tanári utasítás iránti igényét, feltételezve, hogy ha a tanulónak a tanár az egyetlen információforrása, akkor egy hierarchikus alá-fölérendeltség alakul ki az együttműködés során. Ellentétes hatást érünk el, ha a gyerekek a csoporton belül, felnőtt segítsége nélkül dolgoznak. A „kistanár” szerep nagy jelentősséggel bír a tanulók státuszának megváltoztatásában. A „kistanár” mint vezető helyzetben lévő tanuló tevékenysége pozitív hatást vált ki a tanulók közötti interakcióra. Ha a tanár átadja az irányítói tevékenységet, akkor a tanulók felsőbb irányítás iránti igénye, vagyis a tanárra várás csökken. Figyelemre méltó az, hogy a „kistanár” szerep pozitív hatást jelent az alacsony státuszú gyerekek szereplésére. A kistanár vezető szerep. Megmondani másoknak, hogy mit tegyenek, valószínűleg fontos szerepet játszik a csoporton belüli együttműködésben. A beszéd mértéke információt szolgáltatott arról, hogy mi társul a szerephez. Valószínű, hogy a csoport tagjai ezeket a megnyilvánulásokat a kompetencia jeleiként vagy a magasabb státusz velejárójaként értékelik. Így a csoport tagjai azt a következtetést vonják le, hogy az alacsony státuszú tanulók kistanár szerepe alkalmas a feladat sikeres elvégzéséhez. Ebben az esetben a kistanár szerep az eszköze a szerepet birtokló alacsony státuszú tanulók kompetencianövelésének. Amikor a tanuló tölti be a tanár szerepet („kistanár” lesz), akkor a tanár irányító szerepének átruházásával állunk szemben, a gyerek pontosan az irányító felnőtt szerepét játssza el. A két szerep azonban ellentétes hatást fejt ki a csoportmunkára: a diák segítő szerepe pozitív (tanulók közötti együttműködést serkentő), a tanáré negatív (tanulók közötti együttműködést csökkentő) hatású. Amikor a tanár csökkenti beavatkozását az óra menetébe, szükségessé válik a tanulók fokozottabb erőfeszítése munkájuk elvégzése érdekében. A „kistanár” szerep csoporton belüli rotációja elősegíti az együttműködést a tanulók között, amely idővel a csoport tagjai közötti függőség kialakulásához vezethet.”

https://docplayer.hu/65886-A-foglalkoztathatosagot-a-meltanyossagot-es-az-alkalmazkodokepesseget-szolgalo-oktatas.html

„· A nyolcadik osztály végéig minden gyermeknek egységes általános iskolában kell tanulnia, ez alól kizárólag a hatosztályos tantárgyi tehetséggondozó programba felvett gyermekek kaphatnak felmentést. Más szerkezetben működő nem önkormányzati intézmények nem kaphatnak állami támogatást;
· Az ötödik és hatodik évfolyamon meg kell teremteni a nem szakrendszerű oktatás és az integrált tantárgyak oktatása elterjesztéséhez szükséges feltételeket;
· A nyolcadik osztályos matematika, szövegértés és természettudomány kompetenciamérési eredmények alapján az alulteljesítő intézményekben soron kívüli tanfelügyeleti értékelés alapján kötelező, állami szakmai támogatással zajló iskolafejlesztési programot kell indítani.”

https://motivaciomuhely.hu/wp-content/uploads/2014/12/Fejes-Szucs_Hallgatoi_Mentorprogram.pdf

„IPR-munkaközösség Hódmezővásárhelyen az integrált oktatás települési szintű megvalósításának munkafolyamatában fontos szerepet játszott és játszik az Integrációs Pedagógia Program működtetése. A városi szintű IPR-munkaközösség az óvodák, az általános iskolák és a szakiskolák IPR koordinátoraiból és a városi IPR-vezetőből áll, és azzal a céllal alakult, hogy a korábbi tapasztalatokat és a humán erőforrást városi szinten hasznosíthassák az integráció érdekében. A munkaközösség feladatainak egy része az átszervezéshez kötődően az volt, hogy az új intézmények alapdokumentumait harmonizálják az IPR-pályázatok követelményeinek megfelelően. Emellett folyamatos segítséget nyújtanak az IPR-pályázatok lebonyolítása során mind az adminisztrációban, mind a módszertani megújulás tekintetében. Az előbbire 68 Szűcs Norbert példa az intézmények segítése a saját dokumentációs rend kialakításában, míg utóbbira az intézmények közötti hospitációk szervezése. A fórum lehetőséget biztosít az integrációt támogató módszertannal kapcsolatos információcserére, például a hatékonynak mutatkozó gyakorlati megoldások megtárgyalására vagy az ezt támogató továbbképzések értékelésére. A munkaközösség további feladata, hogy figyelemmel kísérje a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók intézmények közötti arányát, és javaslatokat fogalmazzon meg az arányok alakítására. A fenntartó órakedvezménnyel vagy pótlékkal támogatja az intézményi IPR-koordinátorok és a városi IPR vezető feladatellátását (Baginé, 2008).”

http://autonomia.hu/wp-content/uploads/2016/02/gyerekesely_fuzetek_5.pdf

„A gyógypedagógiai tagozaton két osztály van, az összlétszám 27 fő, ebből 10 alsós, 15 felsős és 2 fő magántanuló. Mindenféle súlyossági fokon vannak gyerekek, középsúlyosak és enyhe értelmi fogyatékosok. A magántanulók heti hat órában kötelezettek képzésre. A szülőkkel való egyeztetés után általában heti háromszor jönnek alkalmanként két órára. Külön fejlesztési naplót vezetnek róluk. „Mindenféle kórképű gyerekünk van, Down-kóros, anyagcsere-beteg, van olyan, aki oxigénhiánnyal született.” Meghatározó a romák aránya: a tanárnő megítélése szerint a 27 főből 25 roma származású. Körükben jellemző a korai terhesség, jellemzően ez vezet a magántanulóvá váláshoz. A gyerekek összevont 1–4. és 5–8. osztályba járnak. A középsúlyosak nem osztályfokon, hanem csoportban tanulnak. Jelenleg öt foglalkoztatós gyerek van az osztályokban. Jellemző a túlkorosság, van egy 11 éves másodikos és egy 17 éves nyolcadikos gyerek is. A tanárnő ebben a tekintetben a szegregált oktatás híve, ugyanis véleménye szerint: „…aki a szegregált oktatás ellen van, az még nem látott ilyen gyereket, és még nem töltött el vele 10 percet. Szerintem a szegregált oktatásnak is megvan a helye. Nem minden gyereket lehet és nem minden gyereket kell integrálni.” Az iskola közös napközit működtet, jelenleg négy gyerek jár oda a gyógypedagógiai osztályból. A gyógypedagógiai tagozaton jellemzően értelmi fogyatékos gyerekekkel foglalkoznak, a magatartászavar nem hozzájuk tartozik. Az integrált oktatás működik az általános iskolában. Volt már példa a gyógypedagógiai osztályból normál osztályba való visszahelyezésre is. A minősítési eljárást az óvoda vagy az iskola kezdeményezi, az óvónő vagy a tanítónő tesz javaslatot, ennek alapján elküldik a gyereket a sátoraljaújhelyi pedagógiai szakszolgálathoz, onnan pedig Miskolcra küldik tovább a tanulási képességet vizsgáló szakértői és szakmai bizottsághoz.”

http://mindenkiiskolaja.elte.hu/wp-content/uploads/2018/06/gyerekesely_fuzetek_6.pdf

„Ezért is rendeztünk már második éve nyári tábort, ahol utóbb 120 gyermek élvezhette egy hétig a nyaralás örömét. Fürdéssel, szabadidős programokkal, fejlesztő foglalkozásokkal kapcsoltuk össze a nyaralást. Volt olyan gyermek, aki 17 évesen ezen a nyáron volt először fürödni egy strandon. A kistérség hét településéről voltak résztvevői a programnak. Az iskolai koordinátorok egyeztettek a családdal, valamint intézték a szükséges papírokat, a települési önkormányzatok pedig besegítettek az utaztatásba a tábor helyszínére és vissza. A nyári programok bővítésekor a nyári napközik működtetését is magára vállalta a program. Nagy volt az érdeklődés a gyermekek részéről. Kézműves foglalkozások, sport, kirándulás, tánctanulás, fejlesztő logikai játékok adták a napi programhoz a keretet. Minden gyermek tízórait is kapott a helyszíneken, amit a program biztosított a számukra. Még arra is volt lehetőségünk, hogy két hétig pótvizsgára készítsük fel a gyerekeket. 2009 nyarán hat héten át szerveztük a szécsényi kistérség hét településén ezt a programot. Persze tudjuk, hogy mindez tűzoltás – az igazi változást csak a rendszerben bekövetkező, sorozatos változtatások hozhatnak. Ezért teszünk folyamatosan javaslatot az oktatáspolitika számára.”

http://mek.oszk.hu/15500/15517/15517.pdf

„Az interkulturális pedagógia képes közvetíteni ezt a fajta nyitottságot, kölcsönös és egyenértékű szocializációs stratégiát, illetve benne rejlik az a lehetőség, hogy az iskolában az egyenlő bánásmód szemléletének kialakítását a leghatékonyabb módszeren keresztül vigye véghez: felhívja a tanárok figyelmét arra vonatkozóan, hogy tanuljanak meg reflektálni saját viselkedésükre, reflexiójuk a tanár-diák viselkedéskultúrán túl irányuljon a tudás felépülésének társadalmi folyamataira is, kulturális referenciájuk abból táplálkozzon, hogy az iskolai gyerektársadalom leképezése az iskolán kívüli elsődleges szocializációs térrel rendelkező társadalomnak (idegondoljuk a családot is mint mikro társadalmi intézményt).”

https://docplayer.hu/3364537-Hatekony-egyuttneveles-az-iskolaban.html

„Diákkvartettben minden csoport végighalad valamennyi előző részben összegyűjtött szegregációs formán. Két módon értékeli: − „Milyen mértékben van jelen a mi iskolánkban?” (0 − egyáltalán nem, 5 − teljes mértékben). − „Mekkora erőfeszítés megváltoztatni?” (0 − egyáltalán nem nagy, 5 − nagyon nagy). Csoportforgóval végighaladnak minden formán, és átlagolnak.”

https://docplayer.hu/43807586-Deszegregacio-integralo.html

„A  tiszatarjáni  ügyben  tíz  gyereknek  több  millió  forintos  nem  vagyoni  kárt  ítéltek  meg, amiért őket többszörös osztályösszevonással, külön iskolai osztályban, szakértői vélemény nélkül,  több  éven  keresztül  speciális  iskolai  tananyag  szerint  oktatták.  Addig a bíróságok a tanulók testi épségében okozott kárért állapították meg az iskolák felelősségét.

A perben a Borsod-Abaúj-Zemplén Megyei Bíróság a testi sérülésekkel kapcsolatos bírói álláspontot osztotta a pszichés sérülésekkel kapcsolatban is, és az ítéletből egyértelműen kiderül, hogy az elkülönítés pszichés kárt okozott, mert megbélyegző hatása volt. Ezen

túlmenően a bíróság az alacsonyabb színvonalú oktatásban részesítést is kártérítést megalapozó  tényként  értékelte.  A  tiszatarjáni  ügy  nyomán  tehát  megnyílt  a  sikeres  perlés lehetősége az etnikai/szegénységi alapú jogellenes elkülönítés és a nem megfelelő színvonalú oktatás miatt is.”

http://eslplus.eu/documents/psivet_zarokiadvany_honlapra.pdf

„a programok erőssége, hogy kifejezetten személyre szabott felkészítést nyújtanak a résztvevőknek, és lehetővé teszik a többnyire szegregáltan élő és tanuló értelmi sérült emberek számára az integrált munkakörnyezetben való tapasztalatszerzést. ahogyan korábban említettük, a szakmai gyakorlat megszerzésén kívül a résztvevőknek lehetőségük van a munkavégzéshez és a felnőtt életvezetéshez szükséges, praktikus ismeretek megszerzésére is. a programokról készített felmérések azt mutatják, hogy a gyakornokok sokat fejlődtek az önállóság, felelősségvállalás és kitartás tekintetében, valamint motiváltságuk is megnőtt a munkavállalásra (amit az is alátámaszt, hogy a megkérdezett résztvevők mintegy 96%-a szeretne dolgozni az iskola befejezése után). A megkérdezett gyakornokok önismerete is fejlődött: többségük képes volt reálisan megítélni azt, hogy milyen munkára lenne alkalmas, valamint azt is, hogy hány órában lenne képes azt végezni (általában 4–6 óra). A program további erőssége a munkáltatók körében elért komoly szemléletformáló hatás. az értelmi sérült gyakornokok fogadásával a munkáltatók jobban megismerhetik ezen munkavállalók képességeit, és a vizsgálatok szerint a munkahelyeken dolgozók véleménye az értelmi sérült emberekről és munkavégző képes41 40 PSIVET u Esélyteremtés szakképzéssel ségükről pozitív irányban változott a napi szintű találkozás nyomán. a különféle MhGy-programokban megközelítőleg 300 kis-, közepes és nagyvállalat vett részt, így viszonylag széles körben sikerült szemléletformáló hatást kifejteni.”

http://komplexinstrukcio.hu/files/Tobb_mint__csoportmunka.pdf

„A kollektív feladatok, a változó összetételű, heterogén csoportok együttműködése az órákon kedvezőbb feltételeket teremt a közösség neveléséhez és fejleszti az egymás iránti felelősségérzetet. A közös munka a személyiség fejlődését számos irányban pozitívan befolyásolja, a tanulók megtanulják a megfelelő közösségi hangnemet, a közös kontroll természetessé válik, ahol a kritika a tagok között segítő szándékú és nem a felsőbbrendűség kifejezője. A sikeres interakciót legtöbbször a csoporttagok egyezkedési folyamata, vitája előzi meg, miközben a tanulók egyre inkább megismerik egymást és önmagukat. A tapasztalatok szerint a csoportfoglalkozások alatt a csoportok élénk megbeszélést folytatnak, vitatkoznak, kísérleteznek, mérési adatokat hasonlítanak össze. A tanulók munkában történő aktív részvétele vitathatatlan, bár aktivitásuk mértéke és a megoldásra vonatkozó javaslatuk értéke egyéni eltéréseket mutat. A frontális, logikailag egyenes vonalú órával szemben a csoportmunkában javaslat, ellenjavaslat, kétkedés, érvek sorozata, az érvek elfogadása vagy elvetése, újabb ötlet, mások által történt kiegészítés, kölcsönös kritika és közös megerősítés követik egymást. Ez az atmoszféra még a passzívabb növendékeket is magával ragadja, aktivitásukat fokozza, munkakedvüket növeli, és a gondolkodás társas jellegűvé válik. A tanulók kérdéseikre, az álláspontok egybevetésére vagy az előttük homályos összefüggésekre társaiktól várnak magyarázatot. A gyengébb képességű tanuló is látja, hogy társai a feladat megoldásán munkálkodnak, és belekerül azok gondolkodási áramába. A társas gondolkodásban, vitákban felszínre kerülnek az ellentmondások, amiket az egyén sokszor nem is vesz észre.”

http://tehetseg.hu/sites/default/files/konyvek/geniusz_30_net.pdf

„Mindannyian tudjuk, hogy egy frontális osztálymunka nem alkalmas minden gyermek megszólítására: vagy a legtehetségesebbeket, vagy az alulteljesítőket, a tanulásban lemaradtakat, esetleg az átlagos képességűeket célozza meg. Megoldásnak tűnhet, ha a pedagógus az egyéni differenciálás céljából mindenkinek külön feladatot kínál fel tehetségéhez, tudásszintjéhez mérten, amely rögtön felveti azt a gondolatot is, hogy ez szinte kivitelezhetetlen. Például egy matematikaórán a 25 gyermek részére legalább 100–150 feladatot kellene összeállítani, hiszen minimum négyet-ötöt mindenkinek illik megoldania. Bár pedagógusaink olykor ezt a megoldást választják, nem gyakran teszik, mivel az előkészület és a kivitelezés rengeteg energiát kíván tőlük. A pedagógus nem lehet egyszerre ott minden gyermeknél, hogy felügyelje a megoldás menetét, hogy reagáljon a felmerült kérdésekre, és azonnali segítséget nyújtson. A megoldást az alábbi differenciálási technikák alkalmazásában látjuk:
• Gardner-féle intelligencia szerinti óraszervezés, ahol a tudás eltérő szintjén állva, érdeklődési terület szerinti homogén csoportokban tevékenykednek a gyermekek (3. melléklet).
• Bloom-féle taxonómia szerinti óraszervezés, ahol a tudás fejlődési szintjei szerint készítünk feladatokat a tanulók számára, a személyiségfejlesztés kognitív-értelmi területeire koncentrálva.
• Integrációs mátrix szerinti feladatmegjelölés, amelynek során a Gardner-féle intelligenciák és a gondolkodási szinteknek megfelelő feladatok egyidejűségét alkalmazzuk (4. melléklet).
• A Komplex Instrukciós Program szerinti óraszervezés, nyitott végű csoportmunkára épülő differenciált egyéni feladatok kijelölésével.”

http://vallalkozokeve.kormany.hu/download/4/0b/71000/pulzalo_iskola.pdf
„A mag-csapatunk megépítését elkezdhetjük néhány tanárral, szülővel, iskolavezetővel, külső támogatóval. Az első fázis lényege, hogy megépítsük közöttük azt a megtartó „hálót“, amely majd a közös célkitűzés és a közös cselekvés biztos hátterét jelenti. Az ehhez vezető úton bármilyen közös eseménnyel, találkozóval elindulhatunk, vagy építhetünk azokra az iskolai eseményekre, amelyek egyébként is megvalósulnak.
Alább néhány olyan ajánlást hozunk, amelyek az egyes közösségépítő események, aktivitások szervezésében támpontul szolgálhatnak, vagy fokozhatják a tevékenységünk eredményességét.
– A csapatépítésnek legyen célja. Minél inkább mérhetőek és mindenki által ismertek/elfogadottak ezek a célok, annál jobb helyzetben vagyunk. A résztvevők egyenként megfogalmazhatják önmaguk és egymás számára is, hogy ki mit tanult, mit tapasztalt, hogyan látja ez után a csoport teljesítményét.
– Valódi értéket kell hogy képviseljen, ami azt jelenti, hogy olyan értékeket helyezzünk egy közösségi együttlét középpontjába, amelyek a csoport összes tagja számára legalább egy minimális szinten fontosak, és nem tét nélküliek.”

http://oktataskepzes.tka.hu/content/documents/7_Lifelong_learning/1_Oktatas_es_kepzes_strategia/EU_tematkikus_mcs/2016majus10_konferencia/Kiadvany_vegso_jun_16_nyomdai.pdf

„1. Iskolavezetés és kormányzás: Az iskolavezetés és kormányzás területén a szükséges autonómia és rugalmasság biztosítása, az iskolavezetők támogatása, felkészítése, a megosztott vezetés, az átfogó iskolafejlesztés, a folyamatok követése és külső értékelése, valamint az iskolák közti kapcsolattartás fontosságát hangsúlyozzák az ajánlások.

2. Tanulói támogatások: A tanulók számára javasolt támogatási formák között az ösztönző tantervet és módszereket, a tanulók jóllétére fordított figyelmet, a korai jelzőrendszert, a célzott támogatásokat, a tanulók iskolai életben való részvételét, a pálya-tanácsadást és a tanórán kívüli tevékenységeket említi a dokumentum.
3. Tanárok: A pedagógusok oldaláról a korai iskolaelhagyáshoz vezető problémák megértését, a tanári kompetenciák erősítését, a képzés során e téren megszerezhető gyakorlati tapasztalatokat, a tanárok közti együttműködést, az egymástól való tanulás lehetőségeit, a tanári vezetést, s a sokféleség felvállalását és a tanárok kiegészítő támogatását tartja fontosnak a javaslat.
4. Szülők: A szülők vonatkozásában az oktatásért való felelősség megosztását, a bizalom és az együttműködés kialakítását, az iskolai életben és döntéshozatalban való részvételi lehetőséget, az információkhoz való hozzáférés lehetőségét, a kommunikáció javítását és a szülők számára oktatási lehetőség kialakítását fogalmazzák meg az ajánlások.
5. Más külső szereplők, érdekelt felek: Az érdekelt felekkel összefüggésben azonosításuk és folyamatokba való bevonásuk, támogatásuk, valamint közös stratégia kialakításának lehetősége fogalmazódik meg a dokumentumban.”
   
   [Összecsuk]

https://www.tankonyvtar.hu/hu/tartalom/tamop425/2011_0001_520_pszichologia_pedagogusoknak/ch29.html

„Ez nem azt jelenti, hogy ez a réteg nem tartja fontosnak a tanulást. Nálunk, Magyarországon talán még fokozottabban igaz az, hogy a szülők az iskolát a társadalmi felemelkedés eszközének tartják (Buda, 1999), így az alapvető hozzáállás az iskolához nem elutasító. Sokkal inkább arról van szó, hogy a kudarcok, tanulási nehézségek esetén nem tudják, hogyan lehetne a gyermeknek segíteni. Maguk nem értik a tananyagot, nincsenek hatékony tanulási módszereik, amelyeket át tudnának adni. Sokszor a gyermek iránti neheztelés és a gyerek büntetése a válaszuk a rossz jegyekre. A szigorúság alkalmazásában az a szándék vezeti őket, hogy a gyermek jusson többre, mint ők, csak ennek a hatékony módszerei nem állnak rendelkezésükre. Az értelmiségi családok által igénybe vett magántanári korrepetálások sokszor anyagilag sem megfizethetőek ennek a rétegnek, de lényegesen kevesebb tapasztalatuk is van arról, hogy mikor, milyen formában vegyék ezt igénybe, és hogyan válasszák ki a megfelelő korrepetítort. Ezekben a kérdésekben hatékony lehetne a pedagógusokkal való konzultáció, de ebben gátolja őket a félelmeiken kívül az is, hogy a tanárok által közölt információk, főként a tananyaggal kapcsolatos konkrét nehézségek ismertetése, éppen a hiányos képzettségük miatt, nehezen követhető számukra.”

http://www.nye.hu/sites/default/files/u5/KFI/onk.pdf

„A tanítási-tanulási stratégia fókusza az esélyegyenlőtlenség csökkentése, minden tanuló hozzásegítése a sikeres továbbtanuláshoz. Cél, hogy a folyamatban a pedagógusok erős hatást gyakoroljanak a kognitív képességek fejlesztésére és a személyiségfejlődésre. A DFHT-ban a méltányosság a tananyaghoz való egyenlő hozzáférést jelenti minden gyermek számára, amelyet a többféle képesség felhasználásának a lehetősége mellett az osztálytársak között létrejött, azonos vagy viszonylag azonos státuszból történő kommunikáció segít. Cél, hogy minden gyermek számára ne csak esélyegyenlőséget (equity, méltényosság), hanem egyenlő esélyt (equality, egyenrangúság) biztosítsunk képességeinek a kibontakoztatásához. A DFHT-ban a tanulók közös, kiscsoportokban végzett munkája kiemelt jelentőséggel bír. A benne végbemenő folyamatnak, a státuszrendeződésnek a hatására javul az eltérő tudással és szocializáltsággal rendelkező tanulók ismeretelsajátításának eredményessége, amely végső soron a lemorzsolódás és a korai iskolaelhagyás csökkentésének a segítője.”

http://mek.oszk.hu/16200/16217/16217.pdf

„A tanulási eredmények hitelesítése elősegítheti a korai iskolaelhagyók számának csökkenését. A hitelesítési eljárás eredményeképpen beszámíthatóvá válnak a töredék szakképzettségek. Ha a fiatal nem akarja folytatni tanulmányait a kötött tanrendű iskolai keretek között, a hitelesítés lehetőséget ad arra, hogy felnőttképzésben ne kelljen elölről kezdenie a tanulmányokat, az iskolarendszerű szakképzésben elsajátított kompetenciái beszámításra kerülhessenek. A hitelesítési eljárás elősegíti, hogy később, néhány hónap vagy év kihagyása után is újból be lehessen kapcsolódni a képzésbe, a már megtanult, birtokolt ismeretek újratanulása nélkül is. Ez motiváló hatással lehet a képzésbe történő visszalépésre, illetve rugalmas tanulási utakat biztosíthatna az iskolarendszerű szakképzésből az iskolarendszeren kívüli felnőttképzésbe történő át- és visszalépésre.”

http://publicatio.bibl.u-szeged.hu/12239/1/ONK_2016_kotet.pdf

„Az  IPR  a  megvalósítási  folyamatához  megadta  a  tanítás‐tanulás  feltételrendszerét is. A  feltételek által létrejövő pedagógiai folyamat befogadó  szemléletet tételezett, illetve olyan mesterségbeli tudásokat várt el, amelyek a  sikeres inklúzió kritériumai. Egyúttal biztosította a személyre szabott fejlesztési  folyamatokat  és  a  diákok,  a  családok  és  a  pedagógusok  horizontális  együttműködéseit. A tanulás‐tanítás feltételrendszere a bevezetéskor 26 elemet  tartalmazott  kilenc  tematikus  csoportban.  Ezek  között  szerepelt  a  tanulók  sokoldalú  kompetenciafejlesztése,  a  tanórán  kívüli  szolgáltatások,  a  tanórán  használt változatos pedagógiai eszköztár, az egyéni haladás mérését, értékelését  tartalmazó egyéni  fejlesztési  terv,  a  multikulturális  tartalmak  elvárása,  a  pedagógusok  közötti  együttműködési  formák  és  a  középfokra  történő  továbbhaladást segítő tevékenységek. „

http://ofi.hu/sites/default/files/attachments/eredmenyesseg_beliv.pdf

„A délutáni iskolai tevékenységekben részt vevő diákok aránya több dimenzió, így a szülők iskolázottsága, a nemek szerinti összetétel vagy a tanulmányi eredményesség mentén is eltérő, tanulmányunk fókusza szempontjából mégis a tanulásban való támogatás igénye felől érdemes vizsgálódnunk. Bár utólag, ennek indokoltságát igazolja az a tény is, hogy a tanulók 90%-ának van igénye valamilyen tantárgyban, formában tanulása segítésére, kétharmaduknak ritkán, egyötödüknek ellenben gyakran. Ez utóbbiak aránya a hátrányos helyzetű iskolakategóriában a tanulók egynegyedét teszi ki. A délután mindennap iskolában maradók egyharmad közeli arányban (31%) azok közül kerülnek ki, akik gyakran szorulnak segítségre egy tantárgy vagy feladat megértésében. A hátrányos összetételű iskolákban ez a mutató magasabb, a tanulók kétötöde nyilatkozott hasonlóan.”

https://www.reformatus.hu/data/documents/2018/11/28/megujulo_beliv_net.pdf

„Az iskolai tanulási eredményesség javítása érdekében több intézkedést is megvalósítanak a pedagógusok: a tizedik évfolyamos tanulók körében minden évben szisztematikus felkészítést végeznek a megelőző évek országos kompetenciaméréseinek feladatlapjai segítségével. Ez sok esetben délutánonként, szakkörök keretei között valósul meg. Ezen túlmenően a félévzárás közeledtével átnézik az egyes osztályok átlagait, teljesítményét és azoknak az osztályoknak, ahol egy bizonyos tárgyból magas a bukási arány, délutánonként felzárkóztató órákat tartanak, hogy a félév lezárásakor csökkenjen a bukások száma.”

https://nmi.hu/wp-content/uploads/2019/02/Tud%C3%A1st%C3%A1r-VIII.-Motiv%C3%A1l%C3%A1s-a-k%C3%B6z%C3%B6ss%C3%A9gi-m%C5%B1vel%C5%91d%C3%A9sben-%C3%A9s-az-ifj%C3%BAs%C3%A1g-bevon%C3%A1sa.pdf

„A Tőlünk Nektek programot az Élményakadémia Közhasznú Egyesület 2017-ben 7. alkalommal szervezte meg. A szervezet az élménypedagógia módszerét hívja segítségül a legtöbb programja alkalmával. Ez esetben is tartalmaz olyan elemeket a program, ami lehetőséget teremt fizikai, lelki és szellemi kihívásokkal egyidőben szembesülni és megküzdeni, valamint különböző fejlődési folyamatok eredményeképpen elérni a kitűzött célt, ami jelen esetben a HH-s fiatalok könnyebb kapcsolatteremtési kompetenciájuk fejlődjön és felelősséget tudjanak vállalni a saját szerepeikért és közösségeikért. e lehessen hívni és alkalmazni az ő erőforrásaikat a hátrányos helyzetű közösségekkel végzett munka során. Tehát kortársaikat képesek legyenek támogatni az egyéni fejlődési útjuk megtalálásában, felelősségvállalásukban és fejlődésükben….
Hosszú távú hatása a módszernek, hogy a marginalizálódott csoportok, közösségek életkörülményeinek javításában, a közösség egyes tagjainak életcéljaiban, megküzdési stratégiáiban egy-két ifitrénerként képzett fiatal tud új, hatékonyabb alternatívákat kínálni. További hosszú távú hatása az ifi-tréner képzésnek, hogy ezek a fiatalok önkéntes ifjúságsegítőként már rendelkeznek olyan alap készségekkel, amelyeket a közösségükben nem, vagy csak nehezen tudnának elsajátítani. Így növekszik az esélyük a továbbtanulás terén, valamint növekednek a lehetőségeik a munkakeresés terén is.”

http://publikacio.uni-eszterhazy.hu/3404/1/A%20Komplex%20Alapprogram%20koncepci%C3%B3ja.pdf

„A Komplex Alapprogram a tanulási eredményeket a lehető legszélesebb értelemben használja18. Ez az átfogó értelmezés módot ad arra, hogy a legkülönbözőbb képességekkel, eltérő családi körülmények közül érkező tanulók teljesítményei is értékelhetők legyenek, eltérően a hagyományos főként verbális és főként kognitív teljesítményeket figyelembe vevő értékelési eljárásoktól. A Komplex Alapprogramban ezért megjelenik a kognitív terület tanulási eredményeinek minden szintje (ismeret, megértés, alkalmazás, elemzés, szintézis, értékelés), és ezen túlmenően jelentőségteljesek az affektív területek eredményei (attitűd, érzelmek, értékek), valamint pszichomotoros képességekhez köthető eredmények is (testi, fizikai). A tanulási eredmények széles skálája lehetőséget ad a személyre szabott differenciált fejlesztésre, a tanulók érdeklődéséhez és képességéhez mért feladatokon keresztül a tanulók között fennálló rangsor rendezésére, vagyis a státuszkezelésre, amely befolyásolja a tanuló attitűdjeit, iskolai sikerességét, tanulási eredményét. A DFHT tanítási stratégia komplex módon, mindegyik területet (pl. motoros, kognitív, kommunikációs, érzelmi) fejleszteni kívánja mind a DFHT alkalmazásán, mind az alprogramok tevékenységén keresztül.”

https://www.mtakti.hu/wp-content/uploads/2020/01/A_kozoktatas_indikatorrendszere_2019.pdf

„A pszichés fejődési zavar többféle fejlődési rendellenesség összefoglaló elnevezése. Magában foglalja a súlyos tanulási zavarral élő, diszlexiás, diszgráfiás vagy diszkalkuliás tanulókat, illetve a súlyos fejlődési zavarral és a súlyos magatartási zavarral élőket is. A hivatalos oktatásstatisztika csak 2012 óta rögzíti az arányukat ilyen bontásban. Előtte a beilleszkedési, tanulási és magatartási zavarokat a feltételezhető okok, az organikus okra vissza-, illetve vissza nem vezethető rendellenességek, és nem a megfigyelhető tünetek alapján rögzítették.”

http://onk2018.elte.hu/wp-content/uploads/2019/11/%C3%9Aj-kutatasok-a-nevelestudomanyokban_online.pdf?fbclid=IwAR1T3x5pwHYxdNvWA2HTI1Nc2lX3XJrADYrcmZ2OKBzkoWs-WsoCZnBGuH8

„A sok, illetve kevés jelentkezést „produkáló” iskolák között egy sor fontos dimenzióban meghatározó különbségeket találunk. Ezek a különbségek többségükben arra mutatnak rá, hogy a tanulókat már sokszor az is elvágja attól a lehetőségtől, hogy kisgimnáziumba jelentkezzenek, hogy milyen összetételű általános iskolába kerülnek első osztályban. Hogy ez mennyire nem pusztán a településtípusok közötti egyenlőtlenségekkel együtt járó „adottság”, azt egyrészt az is szemlélteti, hogy a más iskola körzetéből érkező tanulók aránya arányosan nő az iskolából kisgimnáziumba jelentkezők gyakoriságával; másrészt az is ugyanezt illusztrálja, hogy ha megnézzük az amúgy átlagosan a legtöbb jelentkezést produkáló Budapestet, akkor, bár az összefüggések ereje csökkenni látszik, egyes szempontok alapján a budapesti iskolák között is igen jelentős eltéréseket találunk: például, a cigány/roma tanulók aránya azokban az iskolákban, ahonnan senki sem jelentkezik, 28 százalék, míg azokban, ahonnan sokan, pusztán 3,5 százalék.”

https://nevtud.btk.pte.hu/sites/nevtud.btk.pte.hu/files/files/onk2019_absztraktkotet.pdf

„A méltányos oktatásszervezési és a tanulói lemorzsolódás csökkentésére vonatkozó eljárások, beavatkozások kialakítása, a befogadó oktatás-nevelés megszervezése az alapfokú köznevelési intézményekben az elmúlt évtizedekben számos kihívásba ütközött, ütközik. A komplex problémakezeléshez, az intézményfejlesztéshez átfogó megközelítésre van szükség ahhoz, hogy hatékonyan, nem adminisztratív jellegű intézkedésekkel csökkenthető legyen a tanulók végzettség nélküli iskolaelhagyása.”

https://tanitonline.hu/uploads/575/tanorai_differencialas.pdf

„A harmadik, általunk kívánatosnak tartott szemléletmód a gyerekek közti különbségek tekintetében a személyiség egészét tekintetbe veszi. Nemcsak a tantárgyban eddig elért eredményességet veszi figyelembe, hanem sok minden mást is: a tantárgyhoz, annak tanulásához szükséges összetett képességrendszert, az előzetes tudást; az előzetes tudás elemeinek nemcsak a meglétét vagy hiányát, hanem azok tartalmát, sajátosságait is. Túllát a tantárgyon, s a gyermek iskolai életének, tevékenységeinek egészét veszi figyelembe a különbségek elemzése során. És túllát az iskolán is, figyelemmel van a nem iskolai tevékenységekben nyújtott teljesítményekre, sikerekre és kudarcokra, az azokban megnyilvánuló tudásra, képességekre stb. Ez a differenciálási szemléletmód nem vezet szegregációhoz, teljesítmény alapú elkülönítéshez, mert abban gondolkodik, hogy a megfelelő tanulási környezet megteremtése esetén a gyerekek eddigi tanulási sikerei és kudarcai nem determinálják a következőket, ezért az eddigi teljesítmények alapján történő elkülönítésnek semmi alapja nincs. Ha jó tanulóknak nehéz feladatokat adok, gyenge tanulóknak könnyebbeket, akkor a különbségeket csak növelhetem. Ezzel szemben meg kell találni minden gyerekhez a hozzá vezető utat.”

https://drive.google.com/file/d/16C0RcJDwIx1lp4fbb25vm01PTGQxz45h/view

„Egy szegregációs elvek alapján szervezett iskola „C” osztályát, egy minden szempontból „problematikus” osztályt kaptam, ahol sok esetben a figyelemzavar és az inspiráció hiánya volt a legkisebb probléma. A frontális oktatási módszer és a folyamatos fegyelmezés itt teljes mértékben hatástalan, és–mint kiderült–, a probléma forrása nem a diákokban, hanem az iskolarendszerben keresendő.
A performanszművészetben szerzett tapasztalataim (főleg a javítóintézetekben megvalósított workshopok) alapján döntöttem a számkódos bőrönd használata mellett. Az iskolával történt megegyezés alapján a matematika és történelem tananyaghoz is alkalmazkodnom kellett. Így a számkód használata (matematika) és a bőrönd tartalma(legtöbbször történelemmel kapcsolatos tárgyak) segítettek abban, hogy kilépjünk a beidegződött tanítási módszerek kereteiből.
Az órák az osztályterem átalakításával és csoportok kialakításával kezdődtek. Különböző matematikai/logikai feladatok elvégzése után lehetett a bőröndöt kinyitni, így sikerült fenntartani a diákok figyelmét.
A bőrönd tartalma változó volt, de igyekeztem a tantervi anyaghoz illőtárgyakat választani. Volt, amikor pénzérmék alapján azonosítottunk országokat éskikerestük azokat a térképen. Máskor különböző ázsiai tealevelekből készítettünk főzetet. De olyan is volt, hogy bekötött szemmel próbáltunk fűszereket, zöldségeket azonosítani (történelem, hódítások kora – teaút, selyemút, fűszerek; Amerika felfedezése – burgonya, paradicsom, dohány).”

https://tanitonline.hu/uploads/574/Konyv_a_differencialasrol.pdf

„Azokban az osztályokban, amelyekbe cigány gyerek is jár, próbáljuk meg a cigány kultúra elemeit az írás-olvasás tanulás időszakában (is) bevinni a tanulási folyamatba! A cigány gyermekszövegek egyik legérdekesebb csoportja az olyan szövegrögtönzés, amelyet idősebb gyerek irányít, a résztvevők pedig szöveget rögtönöznek, a rögtönzött szöveg minőségét a kérdező gyerek jutalmazza vagy bünteti. Réger Zita gyűjtötte például azt a Szűz Máriáról szóló, tíz év körüli gyermekek által cigány nyelven rögtönzött szöveget, amelynek egy részletét az ő fordításában idézem: „De szép a Szűz Mária! Ég és csillog. Fent voltunk nála; Oly szép a háza! Én voltam, meg Rózsi meg a Szöszi meg Jutka. Felmentünk Szűz Máriához, oly szép volt a háza! Csillogott és égett.”

https://tehetseg.hu/sites/default/files/12_kotet_net_color.pdf

„A mentorság intézményesen is kialakítható. Ilyenkor a fentiek nem feltétlenül jellemzőek a kapcsolatra. A szociokulturálisan hátrányos helyzetű tehetségek esetében éppen az segíti a védencet, hogy a mentor a korábbiaktól eltérő életvezetést mutat, munkastílusával is mintát ad. A kapcsolat kevésbé szimmetrikus, mint a természetesen adódó egyéb mentor–védenc helyzetekben, de messze nem a tanár–diák, vezető–vezetett kapcsolat. Ezért a mentorszerepre nem alkalmas akármelyik jó tanár vagy vezető. A mentor legfontosabb tulajdonságai a következők: • nyitottság, több szempontból való megközelítés képessége, • tolerancia, elfogadás, • területe iránti elkötelezettség.”

http://mek.oszk.hu/15500/15549/15549.pdf

„Az egész napos iskola szervezésének éppen a tanulók együttnevelése az egyik kulcseleme, oly módon, hogy az együttnevelés során is érvényesüljenek azok a differenciált szempontok és gyakorlatok, amelyek célja éppen a tanulói sokszínűségből következő igények kielégítése lenne.
…
Az egyéni fejlesztési tervekmögé a tanuló számára bejárható tanulási útvonalat is meg kell tervezni, mert az egyénre szabott „útvonalak” lehetnek a garanciái annak, hogy a tanulással összefüggő kudarcok csökkenthetővé válnak. „

http://files.vlastnawebstranka.websupport.sk/46/ce/46ce1eab-9240-45c4-9203-763666b97fcd.pdf

„A második esély osztályt 2013-tól vezetem, ez már a harmadik ciklusom. Szeretem csinálni, mert van értelme és eredménye. Az általános iskola 1–4. osztályának követelményeit két év alatt teljesítik a tanulók úgy, hogy minden félévben vizsgát tesznek. Azok, akik utolérik a korosztályukat, folytathatják tovább az 5–8. osztályt. Sok olyan felnőtt is jár hozzám, akik nem jártak iskolába (18-tól 40 évesig). Náluk az legfőbb cél, hogy két év alatt megtanuljanak írni-olvasni, levizsgázzanak, hogy jogosítványt tudjanak szerezni. Ebben az évben 20 ilyen diákom van, az előző évben 19 volt, ebből 17-en sikeres vizsgát tettek. Nagyon nehéz velük dolgozni, felzárkóztatni olyan embereket, akik nem jártak iskolába. A többségük családos, sok nehézséggel, de kitartó munkával velük is sikerült eredményeket elérni. Ami még fontos, hogy nemcsak írni-olvasni tanulnak meg az iskolában, hanem viselkedni is. Emellett a gyakorlati élethez fontos praktikákat is igyekszünk megtanítani nekik (pl. önéletrajzot vagy egy kérvényt megírni), azért, hogy jobban tudjanak boldogulni. A munkánk hasznát abban is látom, hogy azok a felnőttek, akik sikeresen végigcsinálják a programot és vizsgát tesznek, már másképpen nevelik a gyereküket. Igyekeznek taníttatni őket, mert már nekik is van sikerélményük az iskoláról, és látják, hogy csak így viheti többre a gyerekük is.”

http://szockepzes.hu/wp-content/uploads/2019/04/Iskolai-szoci%C3%A1lis-munka_BJ-et_al.pdf

„A magyar közoktatásban vannak olyan támogató programok (pl. Útravaló, Arany János Program), melyek segíthetik a lemorzsolódás vagy a korai iskolaelhagyás csökkentését. Azonban az elmúlt esztendők statisztikai adatai egyértelműen arra hívják fel a figyelmet, hogy pozitív irányú változások eléréséhez további oktatáspolitikai beavatkozás és komplex eszközrendszer alkalmazása szükséges.”

https://co-treme.hu/_files/200000555-a7ee4a8e8e/SZOCI%C3%81LIS%20MUNKA%20AZ%20ISKOL%C3%81BAN%20-%20INSTANT%20M%C3%93DSZERTAN.pdf

„„4 sarok gyakorlat” és különböző célú, tartalmú feldolgozása, használata Rövid ismertetés: • Körben álltok a csoporttal. Csoportvezetőként az alábbi instrukciót, kérést adod: • „Fogok mondani egy állítást és arra kérlek benneteket, hogy aszerint, hogy mit gondoltok felőle, álljatok be a terem, helyiség különböző sarkaiban. • Az egyik, tetszőleges sarokba álljanak azok, akik teljes mértékben egyetértenek az állításommal, mondatommal. • Vele átellenben (átlósan szembe lévő sarokba), azok álljanak akik abszolút nem értenek egyet a mondattal. • Az első sarok melletti sarokba azok álljanak, akik inkább egyetértenek vele (de azért nem mindenben) • A maradék, negyedik sarokba pedig azok álljanak, akik nem értenek ugyan egyet vele, de azért néhány pontjában, igen.
…Ugyanez a helyzet a motivációs, tanulásra motivációs csoportokban is. Ott a példamondat: Az iskolába járni rossz! Majd később, új mondattal folytatom: Tanulni is teljesen felesleges! Itt is a képzeletedre bízom kedves kolléga, hogy szerinted van – e átrendeződés a két állításnál. Főleg, ha a harmadik állítás, amivel folytatom a vita után ez: Tudást szerezni nem kell. Sőt, nem kell okosnak lennem! Meglepő válaszokkal, meglátásokkal, attitűdökkel találkoztam a gyakorlatok során. Pozitív értelemben.”

https://educatio.hu/pub_bin/download/tamop311_II/eredmenyek/ovodai_hatranycsokkentes/1502293_T311_Disszem_Kutatasi_OVIS_net.pdf

„Az iskolai buktatás eltörlésével át lehetne gondolni az óvodai évismétlés szükségességének kérdését. Mivel maga a lehetőség megmaradt, csak egy helyen legyen alkalmazva, ez esetben az iskolában indokoltabbá válhat. A megoldásnak ki kell térnie az óvoda-iskola átmenet jelenségének egészére, az intézmények strukturális felépítésétől kezdve az óvoda- és iskolapedagógusok eltérő nevelési szemléletén át a gyerekkor pszichológiai és pedagógiai sajátosságainak megértéséig. Javítsuk az intézményi együttműködést. Készítsünk tervet a nagy életkori különbségek kezelésére.”

https://mek.oszk.hu/18200/18257/18257.pdf

Egy általunk is használt másik módszer a személyesen átélhető „szerepjáték”, ahol a szülő a gyermekkel közösen „végigjárhatja” a magyar iskolarendszert, megtapasztalhatja az itt hozott döntéseinek következményeit. A szerepjáték során egy teremben rendezzük be a magyar közoktatási rendszer állomásait (általános iskola, szakiskola, szakközépiskola, gimnázium, felsőoktatás), melyeket nyilak kötnek össze. Egy-egy állomásra csak akkor lehet bejutni, ha a megfelelő belépési követelményeket teljesítette (az általános iskola végén elhelyezett ellenőrzőbe írva jegyeit eldöntheti, melyik középfokú oktatási intézménybe szeretne kerülni; ha érettségit adó középiskolát választ, akkor továbbléphet a felsőoktatásba). Minden állomásnál igyekszünk megjeleníteni, kézzelfoghatóvá tenni az itt szerezhető bizonyítványokat (pl. érettségi, diploma, nyelvvizsga), illetve az így szerezhető jövedelmet is. Ezt a jövedelmet a gyerekeknek aktuális árak mellett kell beosztaniuk, megnézve azt, mire költhetnének, milyen életminőségre lehet elegendő az adott végzettséggel szerzett pénzösszeg. A szülőkkel közösen átélve átfogó képet kapnak a munkaerőpiac és a magyar közoktatás működéséről.”

https://wlislocki.pte.hu/sites/wlislocki.pte.hu/files/oldal_mo/00_amrita_beliv_print.pdf

„Általános iskola év végén és akkor elmentünk félve, ebbe a táborba. Megbeszéltük a barátnőmmel húúú, ha rossz lesz, akkor egy nap múlva hazamegyünk, és nagyon félve mentünk, de aztán annyira jól éreztük magunkat, hogy maradtunk volna szívesebben még kétszer annyi ideig is. És nagyon-nagyon jó volt ez az egész. A csapat, a társaság és később is annyira fontos lett nekem ez az egész. Az Amrita klub főleg.”

https://issuu.com/diahu/docs/alternat__v_leck__k_r__szlet

„Ha becsempésszük az érzelmi nevelést a hátrányos helyzetű gyerekekkel folytatott munkába, eszközt adunk arra, hogy csökkenjenek azok a hátrányok, amelyekkel küzdenek:
Ha személyiségükkel foglalkozunk, érzéseikre, gondolataikra kérdezünk, fontosnak érzik magukat. A legtöbb személyiségbeli probléma ezeknél a gyerekeknél a személyes figyelem hiányából fakad.
Az önmagunkkal folytatott munka, a belső világunk, az önismeret fontosságának jelenléte a mindennapokban, a hátrányos helyzetű gyerekeknél is ki tud alakítani olyan tudatosságot, amely egész személyiségükre, döntéseikre kihat.”

https://wlislocki.pte.hu/sites/wlislocki.pte.hu/files/oldal_mo/inklu_02_beliv_nyomda.pdf

„A pedagógusok arról is kifejtették a véleményüket, hogy milyen ismeretek szükségesek a roma/cigány gyerekek sikeres oktatásához. A válaszok alapján arra lehet következtetni, hogy az elmúlt évek sokféle képzése „végigsöpört” ugyan valamen – nyi iskolán, ám a megszerzett ismeretek nem jelentettek elég kapaszkodót a pedagógusok számára a roma/cigány tanulókkal kapcsolatos iskolai problémáik kezelésében. Különösen igaz ez a sikertelenebb iskoláknál, ahol halmozódnak a problémák, és a gyakorlatba ültetve szeretnének megoldásokat látni.”

http://mek.oszk.hu/20900/20929/20929.pdf

„Mivel a rövid, egynapos képzések résztvevői a szakmai napra előzetesen bejelentkezett tantestületek, tankerületi központok, lemorzsolódással veszélyeztetett iskolák tanárai voltak, egyik legfontosabb kérdésünk az volt, hogy milyen módon szólítsuk meg a praxist, hogy valós és releváns problémák kerüljenek a felszínre. Választott módszertanunk a fókuszcsoportos vizsgálat egy olyan változata, amelyben az akciókutatás egyes elemei is megjelennek. Ezek az akcióelemek a pedagógusokkal való partneri szövetkezést célozták, bevonásukat a folyamatba, a szituáció megélését, mely kulcsfontosságú a valós problémák felszínre kerülésének szempontjából.”

https://www.komplexalapprogram.hu/api/media/file/e84f92de708123ea1361a89da013b1cdabe73c80

„A pedagógus négy hónapon keresztül minden hónap végéig feltölt egy saját maga által készített (más KAP online felületre még fel nem töltött) státuszkezelő óratervet az  erre a  célra kijelölt online felületre. A  szakmai támogató áttekinti, véleményezi az  óratervet, és javítást kérhet mindaddig, amíg az  óraterv nem felel meg a  státuszkezelő módszer alapelveinek, szabályainak. Az  óraterv elfogadása után a  szakmai támogatónak lehetősége van kiválónak jelölni az óratervet. A megjelölt példaértékű óratervek felkerülhetnek a Tudástárba a pedagógus hozzájárulásával. A szakmai támogatás célja a státuszkezelő módszer megtanulásának elősegítése. Ha valóban változást szeretnénk elérni a státuszkezelő módszer bevezetésével, akkor szakmailag javasolt, hogy a  képzést követően minél hamarabb kezdjék el alkalmazni a  státuszkezelő módszert, amihez biztosítjuk a  szakmai támogatást. Az  új módszerek alkalmazása nem igényel intézményi szintű átszervezést.”

http://onk.hu/2020/downloads/ONK_2020_Absztraktkotet_vegleges.pdf

„A témában érintett szakemberek (középiskolai igazgató, tehetséggondozó szakember, szociális ügyintéző, pályaorientációs szakember, munkavállalási tanácsadó, munkaügyi kirendeltség vezetője, pszichológus, lemorzsolódott gyerek hozzátartozója) részvételével egy workshop keretén belül összeállított kérdőívcsomag az egy-egy tanulóra vonatkozó szülői, tanulói és osztályfőnöki véleményeket tartalmazta. Mindhárom kérdőív 20-20 kérdést foglalt magában, mely 7-es Likert-skálán mérhető választ igényelt, és kiemelkedően magas (mezőgazdasági), illetve alacsony (közgazdasági) lemorzsolódású szakképzésben résztvevő tanulók esetében vizsgálta a megelőzés lehetőségeit.”

http://oktinfkonf.com/2021/downloads/OIP2021_absztraktkotet_final.pdf

„A beszámoló terepéül szolgáló intézmény a Dél-Dunántúl régió Siklósi járásában, azon belül is Alsószentmártonban működő „második esély” iskola, A Tan Kapuja Buddhista Gimnázium és Általános Iskola. Az intézmény tanulói csoportját kizárólag hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű, a beás cigány etnikumhoz tartozó fiatalok alkotják, olyan csoport, amely erősen veszélyeztetett az iskolai lemorzsolódás jelenségében, különösképpen a középfokú oktatás színterein. Az iskola „második esély” programjának célkitűzése, hogy másodlagos szocializációs színtérként, egy olyan erőteret hozzon létre, amely a meglévő szocioökönómiai hátrányok ellenére az iskolában tartja a tanulókat, és sikeres tanulmányi előmenetelhez, iskolai végzettség megszerzéséhez segíti őket.”

https://www.vakisk.hu/wp-content/uploads/2020/12/KozepPestiKepeslap202012.pdf

„A mesterprogram első lépése egy helyzetfeltárás a kiinduló helyzet meghatározásához. Ez a  lemorzsolódás aktuális állapotának felmérésénél dokumentumelemzéssel és tanári interjúkkal történik. Ahhoz, hogy a hátránykompenzáció minél hatékonyabban működjön a továbbiakban, meg kell határozni az aktuális helyzetet, melyet legegyszerűbben diák és szülői kérdőíves kutatással, és dokumentumelemzéssel lehet megállapítani. Természetesen, mindezen tevékenységek végzése közben fi gyelni kell, hogy a  szervezeti klíma milyen állapotban van, a  szervezet funkcionálisan hogyan működik, és milyen lépéseket szükséges megtenni, annak érdekében, hogy a működés zavartalan és hatékony legyen, ennek érdekében felméréseket tervez a nevelőtestület körében.”

https://btk.ppke.hu/uploads/articles/1734918/file/Valtozasok_a_pedagogiaban_tordelt2_WEB.pdf

„Ebben a folyamatban fontos tényező a pozitív élményszerzés. A kísérletezés, a modellalkotás, az informatikai eszközök alkalmazása olyan élményt nyújthat, amely során a konstruktív alkotás, és az ezzel együtt járó sikerélmény is tartós marad, ami mind a munka gyakorlati elsajátításának örömét, mind a tananyag könnyebb megértését is eredményezheti. A természettudományos gondolkodás hatékonyan segíti az eredményes tanulást és ezáltal hozzájárul a tanulás eredményességének növeléséhez, nemcsak helyi, de országos és nemzetközi szinten is. Az élménypedagógia segíti a tanulók még kialakulóban lévő személyiségének karaktererősségét is.”

http://trainingandpractice.hu/sites/default/files/egyeb-kotetek/13_TPICES_book.pdf

„Az Oktatási Hivatal EFOP-3.1.5-16-2016-00001. A tanulói lemorzsolódással veszélyeztetett intézmények támogatása kiemelt projektje esetében egy olyan köznevelés-fejlesztési projektről van szó, mely az iskolai lemorzsolódás csökkentését, a lemorzsolódás megelőzése érdekében végzett komplex intézményfejlesztés támogatását tűzte ki célul. Ezen cél érdekében számos támogató szolgáltatást biztosít 300 alap- és középfokú köznevelési intézmény számára. Az érintett intézmények a szolgáltatások segítségével a 2017–2018-as felkészülési évet követően a 2018–2019-es, illetve a 2019–2020-as tanévekben komplex intézményi önfejlesztést végeznek a korai iskolaelhagyás megelőzésére fókuszálva. A támogató szolgáltatások egyikeként a projekt műhelyfoglalkozásokat biztosított a fejlesztési folyamatba bekapcsolódott pedagógusok számára.”

https://kathaz.hu/wp-content/uploads/2017/12/palyaorientacios_kiadvany_web_vegso.pdf

„A pályaválasztási tréningek kapcsán a következő közös keretrendszert határoztuk meg. 1. az önismereti és személyiségfejlesztő tréning során használt csoportfogalom fenntartása 2. az önismereti és személyiségfejlesztő tréning során használt tréningmódszer és élményalapú tanulás (experiential learning) alkalmazása 3. a hátrányos helyzetű résztvevők és a hátrányos helyzetű régiók fogalmának meghatározása A közös keretrendszer kidolgozása során kiemelt figyelmet fordítottunk a hátrányos helyzet meghatározására, amely egyrészt az előző szellemi termékben kifejtett szempontokat tartalmazza, másrészt a pályaorientáció témájához kapcsolódóan új elemekkel is kiegészítettük a fogalmakat. Ennek értelmében, a hátrányos helyzet fogalmára továbbra is úgy tekintünk, mint bizonyos lehetőségek hiánya vagy az azokhoz való korlátozott hozzáférés a célcsoport vonatkozásában – az adott országban a kortársaikkal összehasonlítva”

https://www.oktatas2030.hu/wp-content/uploads/2020/10/utmutato-a-tehetseges-tanulok-integralt-nevlesehez.pdf

„A sok hiányzás valójában az érzelmi és mentális lemorzsolódás olyan jellegzetes formájának tekinthető, amelyet akár tényleges lemorzsolódás, korai iskolaelhagyás is követhet. A lemorzsolódó tehetség azonosítására igen gyakran nagyon későn kerül sor. Mivel ezeknek a tanulóknak az önértékelése nagyon alacsony, szükségük van arra, hogy szoros munkakapcsolatban legyenek egy olyan felnőttel, akiben megbíznak. E tehetségtípus azonosításában fontosak az élettörténetet pásztázó nyitott kérdéseket tartalmazó interjúk, a szülői, pedagógusi és kortárs kérdőívek, illetve további kiindulópontot adhatnak a különféle érdeklődés-kérdőívek és egyes személyiségvizsgáló eljárások is.”

https://digitalia.lib.pte.hu/hu/brachinger-tamas-hatranyok-tarsadalmi-egyenlotlensegek-pte-pecs-2019-4624#page/1/mode/1up

„A hátrányos helyzetű tanulók oktatásával kapcsolatban széleskörűen elterjedt az a nézet, mely szerint a legjobb megoldás, ha a lassabban haladókkal speciális csoportokban foglalkoznak, így nem „húzzák vissza” a többi gyereket, és igényeiknek leginkább megfelelő oktatásban részesülhetnek. E vélekedésnek a tapasztalatok és a statisztikák egyaránt ellentmondanak, iskolarendszerünk viszont hűen követi ezt az elvet. A szelekciós hatás több, egymástól nem független tényezőre vezethető vissza, ezekben központi elem a szabad iskolaválasztás. Az iskolák többségében azonban nem számolnak azzal, hogy a kiválasztási szempontokban elsősorban a tanulók szociokulturális háttere jelenik meg.”

https://digitalia.lib.pte.hu/hu/haslauer-edina-et-all-a-hatranykezeles-modszertana-pte-pecs-2019-4625#page/35/mode/1up/search/iskolaelhagy%C3%A1s

„A szülőtámogatásnak számos formája lehet, például a szülők edukálása, tájékoztatása (brosúrák, portálok, hírlevelek stb.), konzultációk, közvetlen segítségnyújtás (otthoni megsegítés), tanácsadás, szülőklub, tréning, gyermekbarát/szülőbarát attitűd és szemlélet érvényesítése a pedagógiai munkában, szülők involválása a nevelési intézmények munkájába stb. Ezek a beavatkozások egyaránt javítják a gyermek sikerességét és esélyeit, valamint szociális- és érzelmi kompetenciáit.”

http://romaszakkollegium.uni-eszterhazy.hu/public/uploads/erszk-iii_5f8dc63aa3794.pdf

„A komprehenzív iskolarendszer alapvetően a csoportok heterogén szervezésének elvére épít, inkább belső differenciálással s ezzel együtt egy gazdag pedagógiai kultúra elemeinek segítségével oldja meg a gyerekek különbözőségéből adódó nehézségeket. Ez utóbbiból fakadnak a gondok is, hisz a komprehenzív iskolarendszer kialakítása meglehetősen nehéz feladat. A komprehenzivitás a pedagógiai kultúrához képest mást, másféle pedagógiai felkészültséget, másféle tudást, elsősorban a differenciálás elméletének és gyakorlatának jó ismeretét követeli. Olyan eljárásokat igényel, ami nem csupán tantárgyi teljesítménye, hanem sokoldalú személyisége alapján értékeli a gyerekeket”

http://komnev.hu/wp-content/uploads/2021/02/TK13print_vegleges.pdf

„A kutatók hátrányos helyzetű, illetve roma diákok oktatási helyzetét mérték fel a járvány idején, s a következőket találták: „Míg a jó szociális helyzetű gyerekekkel jellemezhető iskolákban a diákok átlagosan 84 százaléka vesz részt az oktatásban ebben az új helyzetben, ez az arány már csak kétharmad azokban az osztályokban, ahol magas a HHH/roma diákok aránya (60 százalék feletti)”

https://szociologia.hu/uploads/ABfuzet20201120.pdf

„A tanuláshoz kapcsolódó attitűdök vizsgálata rámutat arra, hogy a roma fiatalok elkezdtek értékként tekinteni az oktatásra, de ezzel egyidejűleg lehetőségeik beszűkültségével is szembesülnek. A célok és eszközök között fennálló feszültség feltételezhetően nem kedvez a felzárkózásnak. Lemorzsolódásuknak gyakoribb oka a tanulási nehézség, illetve az, hogy dolgozniuk kell. Az iskolai kudarcok megmutatkoznak az önhatékonyság alacsonyabb fokában is, ami a kimaradt iskolai végzettségek felnőttkori pótlásától (a továbbtanulástól) is eltávolítja a fiatalokat.”

http://www.ocd.bme.hu/wp-content/uploads/2020/11/%C3%9Aj-m%C3%B3dszerek-a-szakk%C3%A9pz%C3%A9sben-online-tartalomfejleszt%C3%A9s.pdf

„Vizsgálódásunk az iskolai rendszerű szakképzésben a hátrányos helyzetű tanulókkal való foglalkozásban is jól alkalmazható módszertani potenciált jelent. A hátrányos helyzetű – részben szociális hátrányokkal, részben a megelőző iskolafokozatban kialakult tanulási nehézségekkel küszködő „leszakadó”, potenciálisan lemorzsolódó fiatalok aktivizálását, a fejlesztési folyamatokba történő bekapcsolódását megkönnyíti, alkalmat kínál a kooperatív pedagógiai módszerek szakmai tárgyak oktatásának keretében történő alkalmazására. Ehhez kapcsolódóan enyhíti az esetleges tananyag-hiányt, tankönyvek hiányát, másrészt módot ad az új mobilkommunikációs eszközökkel a tanulók egyéni látásmódja, alkalmazott szemléltetési technikáival a tananyaghoz való (példákkal, esettanulmányokkal történő) kapcsolódásra. Másfelől a differenciált tanulási módok, egyéni feladatok konstruktív meghatározásával módot nyújt ez a módszer a tehetséges tanulókkal való kreatív foglalkozásra, az általuk kialakított tartalmi elemek megosztásával, a tapasztalatok pedagógiai feldolgozásával egy olyan tanórai kommunikációs folyamat kialakítására, melyben minden tanuló, s a tanár a nyitott rendszerekre jellemző módon aktívan vehet részt.”

http://www.jgypk.hu/tanszek/alknyelv/wp-content/uploads/2020/08/Kommunikacio-es-beszedfejlesztes-a-gyakorlatban.pdf

„Ezáltal lassan megoldódnak azok a nyomasztó szociális és társadalmi problémák is, melyekkel a nagyvárosok peremén kinőtt bádogvárosok vagy a kisebb települések hulladéklerakói környékén megtelepedő, továbbá üresen álló házakat önkényesen elfoglaló népes családok, s velük együtt a települések egész lakossága küszködik. Mindeközben az inklúzió kérdésköre összemosódik a különleges bánásmód iránti egészen másfajta igények sokaságával (Booth–Ainscow 2012). Az érzékeny társadalmi csoportokból származó tanulók iskolaérettségi vizsgálata sem az esetleges hátrányaik pontos diagnosztizálását szolgálja (nehogy megnehezüljön a beiratkozásuk), hanem a velük majdan folyó oktatási folyamat megfelelő tervezését és követését. Külön hangsúlyt helyez az utasítás a roma gyerekek integrálására. Ennek alapvető feladata, hogy felmérje, vajon a gyermekek mennyire alkalmazkodtak saját tipikus körülményeikhez. Mert ha egy gyermek el tudja fogadni a családja megszokott otthoni életfeltételeit, akkor arra is alkalmas, hogy a tanulói közösség elvárásaihoz igazodjon”

https://barankovics.hu/_f/letoltesek/jovoido_2_old.pdf

„A kölcsönös kapcsolatok száma ugyan alacsony, viszont nincsenek kirekesztett helyzetben a hátrányos helyzetű tanulók, sőt több befutó élük van, amiből arra következtethetünk, hogy jóindulatúak társaik felé és megfigyelhető, hogy egymás iránt is szolidaritást vállalnak. A segítőkészség és nyitottság a hátrányos helyzetű tanulók között, a hátrányos helyzetű és többségi tanulók között egyaránt jellemző az osztályra ebben a kellemetlen helyzetben. Fontos kiemelni, hogy az utóbbi két ábrán megfigyelhető eredmények mögött egy tudatos és felelősségteljes osztályfőnöki munkát véltem felfedezni. Itt az osztályfőnök elmondása szerint napi szinten foglalkozik az osztálya közösséggé formálásával. A tanulóközösségen belüli külső szemmel alig látható problémák korai észlelését lehetővé teszi a kapcsolatháló-elemzés rendszeres elvégzése a tanulói közösségekben, így mérsékelhetők a peremhelyzetből adódó további problémák is, mint a rendszeres hiányzás, kiközösítés, a rossz tanulmányi eredményekből adódó korai lemorzsolódás, az elmagányosodás, amely a fiataloknál is deviáns viselkedésekhez vezethet.”

http://hera.org.hu/wp-content/uploads/2020/05/HuCER-2020_abstractkotet_honlapra2.pdf

„Magyarországon az alternatív iskolák, ezen belül kiemelten az „n-edik esély iskolái” (Mayer, 2006) mint a Belvárosi Tanoda, Burattino Iskola, Zöld Kakas Líceum (Havas, 2004) jelentős szerepet játszanak az iskolai hátrányok, kudarcok kompenzálásában és a korai iskolaelhagyás megelőzésében és lehetőséget biztosítanak azoknak a fiataloknak és gyerekeknek az általános és középiskolai végzettség megszerzésére, akik a hagyományos köznevelési intézményekben nem tudták megállni a helyüket. Ezt a feladatot és célkiűzést gyakran egymástól eltérő, változatos oktatási és nevelési módszerekkel valósítják meg pedagógiai gyakorlatukban (Langerné Buchwald, 2017).”

https://tka.hu/docs/palyazatok/psivet_xs.pdf

„A hátrányos, illetve halmozottan hátrányos helyzetű gyerekeknek, tanulóknak éppen ezért rengeteg segítséget kell kapniuk ahhoz, hogy előnyösebb helyzetből induló társaikhoz hasonló eredményeket érhessenek el. Az Európai Unió ajánlásai szerint a segítségnyújtás formáit az oktatási rendszer minden szintjén és formájában fontos biztosítani a gyermekek, tanulók, fiatalok számára. Mind az OECD, mind az EU ajánlásai szerint elsődleges cél, hogy mindenki eljusson legalább a szakképzettség megszerzéséig, illetve a felső középfokú oktatás befejezéséig, hazánkban az érettségiig. Másként fogalmazva a korai iskolaelhagyás megelőzésére és orvoslására kell helyezni a hangsúlyt, amelyben kiemelt szerepet kap a befogadó iskola szemléletének meghonosítása.”

http://tmpk.uni-obuda.hu/letoltes/Trefort_konferencia_kotet_2020_X.pdf

„Az inkluzív iskolák alapelve, hogy minden gyermek együtt tanuljon, amennyire csak lehetséges, függetlenül a felmerülő nehézségektől és különbségektől. Az inkluzív iskoláknak fel kell ismerni a tanulók különböző igényeit, és alkalmazkodniuk kell hozzájuk mind a tanulási–tanítási stílus, mind pedig az oktatás tartalma tekintetében, biztosítva a magas színvonalú oktatást mindenki számára, megfelelő tanmenettel, szervezéssel, tanítási stratégiával, az erőforrások felhasználásával és az adott közösségekkel való folyamatos kapcsolattartással. A kérdés azonban mindvégig az, hogy képes-e a közoktatás összes szereplője e nehézségek mellett– egyéni jellemzők, sajátosságok – az inkluzivitást biztosítani. Amennyiben a kutatásokat, valamint a saját tapasztalatokat összegezzük, úgy egyértelműen állítható, hogy nem. Ezt támasztja alá Erdei tanulmányával, amelyben megpróbálja értelmezni az inkluzivitást és az integrációt – különböző megközelítési pontokon keresztül.”

http://mellearn.hu/wp-content/uploads/2021/04/Tanul%C3%A1s-%E2%80%93-Tud%C3%A1s-%E2%80%93-Innov%C3%A1ci%C3%B3-1.pdf

„A helyes pályaorientáció különösen azoknál lett volna fontos, akik a rossz szociális helyzetükből és a hiányos szocializációjukból kifolyólag (megfelelő családi minták hiányában) eleve hátránnyal indultak volna a munkaerőpiacon. A szakképző intézményekbe jelentkezők nagy része nem volt tisztában a saját képességeivel sem, így a szakmák által kínált lehetőségekkel sem, ezáltal téves karrierkép alakulhatott ki náluk. A felsorolt tényezők egyenes következménye lehetett, hogy a szakiskolákban tanulók zöme a megkezdett tanulmányaik közben határozott úgy, hogy iskolát szeretnének váltani (jelentős arányú lemorzsolódást okozva ezzel a döntésükkel), vagy a képzésük befejezésekor ébredtek rá arra, hogy számunkra nem megfelelő szakmát választottak.”

https://www.oktatas2030.hu/wp-content/uploads/2020/10/utmutato-az-integralt-es-inkluziv-oktatashoz.pdf

„Ugyanakkor az integrált nevelés számtalan előnye mellett veszélyt jelenthet, ha a tanuló lemarad az ismeretszerzésben, visszatérően kudarcélmények érik. Az ilyen „látszat” integráció negatív hatással van a sajátos nevelési igényű gyermek önértékelésére, frusztrációi révén agresszivitás vagy éppen túlzott paszszivitás jelenhet meg. Ebben a negatív spirálban a társak részéről kiközösítés, csúfolódás is érheti. Nagyon fontos kiemelni, hogy mindezek nem az integráció hátrányainak, hanem a nem megfelelően kivitelezett integrált nevelésnek a következményei, melyek kellő pedagógiai gondossággal, felelősségvállalással és gyógypedagógiai támogatással elkerülhetők.”

https://www.eltereader.hu/media/2020/10/Endr%C5%91dy-%E2%80%93-Svraka-%E2%80%93-F-Lass%C3%BA-Soksz%C3%ADn%C5%B1-pedag%C3%B3gia-WEB.pdf

„Maradj állva!” játék A játék arra kívánja felhívni a figyelmet, hogy mennyire szűk körből kerülnek ki azok a pedagógusok, akikkel kapcsolatba kerülünk a tanulmányaink során. A játék kezdetén mindenki áll, majd elhangzik az utasítás: Maradjon állva, ha igaz Önre a következő állítás… Akire nem igaz az állítás annak le kell ülnie. Például Maradjon állva, ha volt olyan pedagógusa, aki… – magyar – nő – középosztálybeli vagy felsőosztálybeli – rendezett családi háttérrel rendelkező – nemzetiségi vagy etnikai kisebbségi származású – férfi – cigány, roma. A feladat végén mindenki ül, vagy csak egy-két résztvevő áll. Az instrukciók a résztvevőket tanító pedagógusokra irányítják a figyelmet.”

https://drive.google.com/file/d/1n9TjWfBYUP9GvaturbjUPiFu1u-zpi5t/view

„Az együtt-tanulás fenti attitűdjeiből következik, hogy nem egyszerűen arról van szó: megengedjük, hogy a gyerekek közösen dolgozzanak. A kooperatív alapelvek, attitűdök és tapasztalatok kifejezetten azt állítják és mutatják, hogy a heterogén összetételű kooperatív csoportokban az együtt-tanulás során olyan értékek, tanulási stratégiák, problémamegoldások, valamint a tanulás olyan mélyen beivódó rétegei születnek, amelyek individuális tanulás esetén nem tudnak kibontakozni. Éppen ezért alapvetően fontos attitűd a kooperatív tanulásszervezésben, hogy az érdeklődő, szakmai-tanulási szempontból bekapcsolódni kívánó résztvevőkre vagy a bennük felmerülő témákra, összefüggésekre mindig nyitott struktúrákat szervezzünk.”

https://drive.google.com/file/d/13QNlOeRj18t8uS7nQLRjP2uyn4_iuVQ1/view

„A tanulásban való eredményesség pedig a lemorzsolódások csökkenéséhez, a hátrányos helyzetű tanulók iskolai esélyeinek növekedéséhez, a középiskolában továbbtanulók számának emeléséhez vezet. Ennek érdekében vállalkoztunk erre a nem könnyű feladatra. A kooperatív tanítási órák ugyanis sokrétű, a pedagógus részéről időigényes, jól átgondolt, tudatos felkészülést igényelnek. A pedagógusok szemléletváltozása nélkül ez a módszer sem váltja be a hozzáfűzött reményeket. Ugyanis sok munkával jár a felkészülés, a feladatok átgondolása, a feladatlapok, szemléltetés elkészítése, sőt a tárolása is. Ugyanakkor az órán sokkal kevesebb ismeretátadással kapcsolatos feladat hárul a pedagógusra, hiszen a tanulók önálló munkát végeznek, a tanár háttérből irányít, és ha szükséges, akkor segít.”

https://drive.google.com/file/d/1VWoqRzlFMpC72H2E8I7WocR8CDYARO1N/view

„Az oktatási környezetre fordított energia

1. A diákok tanulócsoportokra való osztása („És mindjárt lehet tudni, hogy ki az okos, mert az a

legjobb csoportba kerül.”)

2. Azok a feladatok és anyagok, amelyek segítségével a tantervet közvetítik („Ők több vastag

könyvet olvasnak, mint mások.”)

3. A tanárok által használt motiváló stratégiák („Ma például a tanár megjutalmazott, mert én

voltam a második legjobb az egész osztályban.”)

4. Az a szerep, amelyet a diák saját tanulásában játszik („A tanár igazából nem is foglalkozik az

okos gyerekekkel, mert azok anélkül is tudják, hogy mit kell csinálniuk.”)”

https://drive.google.com/file/d/1mulUs1F7ltV1bdiSsBs47vZeBsIgCMzI/view

„Carolyn igyekszik a tanterv anyagát a családi közegbe is eljuttatni, ezért pontokba szedte, hogy a gyengén tanulók szülei miként segíthetik gyermeküket a haladásban. A legtöbb szülő erre lelkesen reagál, de vannak néhányan, akik nem, míg másoknak vagy nincs erre idejük, vagy az angoltudásuk nem elegendő, illetve más képességbeli hiányosságok miatt nem tudnak foglalkozni gyermekükkel. A tanárnő még ez utóbbi esetben is kitartóan keresi a kapcsolatokat, igyekszik fenntartani az együttműködő viszonyt, és különféle stratégiákat alkalmaz az időhiány, a nyelvi és kulturális különbségek, illetve a szülők hiányos képzettsége okozta korlátok legyőzésére.”

https://drive.google.com/file/d/1zdTPtUTQ5weHsXjmtrBZhWYDB6ddkaul/view

„Elgondolkodtató kérdések. A megfelelő kérdések mindig gondolkodásra késztetnek. Különösen az eszmecserék során fontos, hogy olyan mély, gondolatokkal teli reakciókat váltsanak ki, mint például „erre még sosem gondoltam” vagy „szeretném megkapni a választ erre a kérdésre”. Fontos, hogy az eszmecsere hozzásegítse a diákokat gondolataik összefoglalásához és a tanultak elemzéséhez vagy szintetizálásához. A tényszerű kérdések gyakran azért szükségesek, mert ezek segítségével alapozhatók meg a lényeges információk. Az ezeket követő kérdéseknek azonban az ismerettel kapcsolatos mély gondolattartalmú válaszra és arra kell ösztönözniük, hogy tanítványaink a kapott információt használják is, ne csak tárolják.”

https://drive.google.com/file/d/1KnKTPSFy8QOUAu5Z4OxxJE8twGZmc3_M/view

„Mivel a hátrányos helyzetű gyerekek sokszor érzik magukat kirekesztve, ezért nagyon fontos, hogy a pedagógus tevékenykedtetéssel számukra is megnyissa a világot. Játékos helyzetben a megrögzült tanár–diák szerepek is feloldódnak. Év végére egyértelműen megmutatkozott a tevékenykedtetés pozitív hatása: az addig gyengébben teljesítő tanulók eredménye javult, nyíltabbak lettek társaikkal, bátrabban vállaltak közösségi feladatot. A pedagógus habitusa, a tanítási óra típusa természetesen befolyásolja, hogy milyen játékokat, gyakorlatokat lehet alkalmazni a tanítás során.”

https://drive.google.com/file/d/1cJIJ0zEkJsmpxvvwuhaNrDm-vGjS9sU9/view

„Ezzel kapcsolatban kiemelt feladat hárul a tanítókra a képesség- és készségfejlesztés, a differenciált személyiségformálás, a korszerű tanulásszervezési technikák alkalmazása és az esélyegyenlőség biztosítása területén. Ehhez kapcsolódik az integrált/inkluzív oktatás megvalósítása: a sajátos nevelési igényű és a hátrányos helyzetű gyermekek együttnevelése többségi társaikkal. E feladatok nem teljes mértékben újak, de – a tanulás folyamatának és céljának modern (személyre szóló) értelmezése miatt – nemcsak új megvalósítandókat jelölnek ki a tanító számára, de személyiségét is más megvilágításba helyezik.”

https://drive.google.com/file/d/1VtuJy1iHjmVC4yUExeRGhljIIrs8AhbO/view

„Szerinte ő »kemény legény«, szerintem egy végtelenül jó érzésű, segítőkész gyerek. Erről meg is bizonyosodtam az együtt töltött foglalkozások, fejlesztések során. Nem igazán lelkesedett azért, hogy a munkáit összegyűjtse és beszélgessen velem róluk. Sokat kellett kérdezgetni: »Szerinted mit változtassunk, hogy a következő munkád még jobban sikerüljön?« Fokozatosan javult is a teljesítménye. Ösztönözte, hogy lehetősége lesz a jobbat beletenni a dossziéba. Mindeközben egyre szerényebben viselkedett, és láthatóan kitartóbb lett. Közös munkálkodásunk legnagyobb eredménye, hogy az osztályunkba járó enyhén szellemi sérült gyerek segítője, istápolója lett. Ez az év elején még elképzelhetetlennek tűnt.”

https://drive.google.com/file/d/1uMct3xDyw5b_6FZhxkq_u9FQUgkf_ymU/view

„Egyik alkalommal a középületekről tanultunk. A csoportok remekül sorolták az épületeket, funkcióikat. Elfogytak az épületek, végül csak a Munkaügyi Központ maradt, de erről egyik csoport sem tudott semmit. Aztán az egyik csoportban dolgozó, hátrányos helyzetű, általában gyengén teljesítő, a csoport perifériáján levő gyereknek eszébe jutott a megoldás, hiszen ő szülei révén megtapasztalta, mire szolgál ez a középület. Helyes válaszával az ő csoportja kapta a legtöbb pontot ebben a feladatban, ezzel kiváltotta a többiek elismerését, hiszen olyat tudott, amit senki más. Máskor egy tutajépítéses feladat kapcsán a csónakázótónál dolgozó csoportok a vízi élővilágot is tanulmányozták. Az egyik fiú, aki eddig semmiben sem tűnt ki, a többiek szerint inkább hátráltatta a csoport munkáját, puszta kézzel kifogott egy naphalat a tóból, amit aztán mindenki megcsodálhatott. A többiek szemében ez óriási teljesítmény volt, és a csoporttársai láthatóan büszkék voltak arra, hogy velük van. A fiú boldogsága leírhatatlan volt. Hetekig érezhető volt rajta ennek az érzésnek a jótékony hatása. Ezek a pillanatok azok, amik kiemelik a kooperatív tanulásszervezést a pedagógiai módszerek közül. Biztosan tudom, hogy az így megszerzett képességek egy másképp látó, másképp gondolkodó embert eredményeznek. Nyitottabbat, toleránsabbat, kompromisszumkészebbet, közösségben boldogulót, ugyanakkor önállóbbat is és főleg érzelmileg gazdagabbat azoknál, akiket csak hagyományos módszerekkel oktatnak.”

https://drive.google.com/file/d/1UenK7aLv_GDDJlFjVva9_mYPN-UWwDma/view

„A csoportok összetételéről: A projektet három korcsoportban szerveztük, alsó tagozatos (2. osztálytól), felsős és középiskolás korú tanítványainkkal. A csoportok összetétele az iskola tanuló-összetételének megfelelően heterogén volt, vagyis roma és nem roma származású, hátrányos helyzetű és jó körülmények között élő, ép és SNI-gyerekek egyaránt voltak a csoportokban. Ez a csoportösszetétel azért is fontos volt számunkra, mert így további lehetőségeket, alkalmazási színtereket kaphattunk a toleranciára nevelés tekintetében, erősíthettük tanítványainkban egymás elfogadásának érzését. Azok a közös élmények, melyek a projekt tervezése, lebonyolítása, a projekttermékek elkészítése közben érték őket, óriási érzelmi többlettel járultak hozzá ehhez a munkához.”

https://drive.google.com/file/d/1MbzuNbvhhNHLCsZ4SOZtafjrH6ws_eS5/view

„Azért, hogy az alapozó szakasz végére minden tanuló kudarcmentesen eljusson a feltételi képességek általunk meghatározott szintjére – akár egyéni programként és többletszolgáltatást is igénybe véve –, minden lehetőséget megadunk. Nevelésfilozófiai elveink is ezt igazolják. A gyermeket testi és lelki egészében fejlesztjük, elismerjük a Maslow-féle szükségleti modell hierarchikus rendjét, tudomásul vesszük, hogy a szükségleti szintek feszültség nélkül nem léphetők át. Elismerjük a gyermek másságát értékként, elfogadjuk ösztönös tanulási programját, úgy tekintünk rá, hogy mindig feltételezzük fejlődőkészségét, a tanulás iránti vágyát, személyiségének és jellemének pozitív töltését.”

https://drive.google.com/file/d/1AWPUCirJcVkJ9abYJxhhb7lZekTQd7qS/view

„Családi napköziből kerültünk a Kincsesház Iskolába. Olyan intézményt kerestünk a kisfiunknak, ahol nyitott pedagógusok dolgoznak, akik partnernek tekintenek minket, nem pedig »problémának«, és ahol közeli kapcsolatba kerülhetünk a pedagógussal. Mivel mi nem vagyunk vásárhelyiek, az utaztatást is vállaltuk annak érdekében, hogy gyermekünknek megfelelő helyet biztosítsunk. Fontos volt az is, hogy a pedagógusok módszertani felkészültsége garanciát adjon arra, hogy a fiunk fejlődni fog. Mindaddig nem sikerült Csongrád megyében olyan iskolát találnunk, ahol a fiunkat mássága miatt nem atrocitások érik, hanem segítséget kap, és a meglévő képességei kibontakozhatnak.”

https://drive.google.com/file/d/12QKgYV5Sjnb9WfgGUpZ8t29JkMCk14bK/view

„Természetesen ezzel egyáltalán nem azt akartuk mondani, hogy az intellektuális fejlesztés nem fontos. Nyilván minden tanulót, így a hátrányos helyzetű tanulókat is szeretnénk eljuttatni ahhoz a műveltséghez, amit fontosnak tartunk, ami benne van a NAT-ban, amit az iskola saját hitvallása és helyi tanterve fontosnak tart. De tudomásul kell venni, hogy ezt a szélesen értelmezett műveltséget – amiben persze az intellektualitás, a „magas műveltség” nagyon is fontos szerepet játszik – a különböző gyerekek különböző bázisról kiindulva érhetik el. A projekt éppen azért lehet jó módszer – még akkor is, ha első látásra éppen a nem hátrányos helyzetű gyerekeknek kedvez –, mert leküzdve ezt az egyoldalúságát, éppen hogy lehetőségeket biztosít a sokféle alappal rendelkező gyerekek számára, hogy megtalálják benne azt, ami őket optimálisan fejleszti.”

https://drive.google.com/file/d/1Po8-pPYL3tExh-CAXeQsCtOJRQKssROG/view

„Ha az egész intézmény befogad „más” gyermekeket, és őket az intézmény bármelyik csoportjában/osztályában kívánja elhelyezni, akkor nagyon nagy szükség van a differenciált nevelésre, oktatásra. A nehézségekkel küzdő, ennél fogva speciális szükségletű gyermekek számára másféle követelményeket, elérendő nevelési-oktatási célokat lehet megállapítani. (Iskolában az értékelés módja is más lehet.) Ezért a gyermekek mindegyike saját pillanatnyi fejlettségének megfelelően kap feladatot. Ennek végiggondolása kétségkívül nagy figyelmet, naponta alkalmazott ellenőrzési formák kidolgozását követeli meg a pedagógustól. Mindig „naprakészen” kell látnia minden gyermek fejlődését, pillanatnyi tudását, teherbírását, képességeinek, készségeinek szintjét. Naponta kell differenciáltan adni feladatokat, amelyek – különbözőségük okán – a gyermekek egyéni fejlesztését szolgálják, éspedig egészen finoman árnyalva.”

https://drive.google.com/file/d/1YTIIa8GtaiBJguFefVmaBZ9vRYVuDUwF/view

„Gábor kétszer ismételte az ötödik osztályt, így két évvel idősebb az osztálytársainál. Nem nagyon barátkoznak vele a gyerekek, inkább átnéznek rajta. Szünetekben egyedül lődörög, többször előfordul, hogy szó nélkül hazamegy. Amikor egyik órán hosszasan lövöldözött a tollával, a többiek tudomást sem vettek róla. Az órádon azzal játszik, hogy a földrajztérképet addig tologatja a kezével, míg az nagy zajjal leesik a padról a földre, majd felveszi és újrakezdi a lökdösést. „Szeretném, ha velünk dolgoznál!” – kérésedre zavartan vigyorog. Segíteni szeretnél neki, hogy bekapcsolódjon az órába, ezért egy könnyű kérdéssel kihívod a térképhez, ahol kiderül, hogy nem tudja megmutatni, merre van észak. A gyerekek durván kinevetik, mire Gábor dühösen kirohan az osztályteremből és hazamegy.”

https://drive.google.com/file/d/1jiBZMEpk9P8dDr3lwNn7sB-O6zsn8eff/view

„A gyerekek örömmel fogadták az ötletet, és sorra küldték egymásnak az üzeneteket. Kezdetben csak a barátoknak, később másoknak is. Tanítási órákon és szünetekben is tudatosabban figyelték egymást, és minden apró pozitívumot papírra vetettek. A gyerekek figyelmesebbek, kedvesebbek és megértőbbek lettek egymással szemben. A pozitív üzenetek révén új barátságok is születtek. Később a borítékokba az üzenetek mellé apróbb rajzok, kis ajándékok is kerültek. A pozitív üzenetek erősítik a tanító és tanuló kapcsolatát is, hiszen én is aktív részese voltam a „levelezésnek”. Igyekszem mindenkinek, különösen a hátrányos helyzetű, szorongó, kevés önbizalommal rendelkező gyerekeknek üzenni, biztatni, bátorítani őket, és sikereiknek együtt örülni.”

https://drive.google.com/file/d/1VQ9oLbbsfCKiL6bRHAP0_ZowoYgSA2Bp/view

„Hatékony együttműködésre törekszünk a szülőkkel, rendszeres kapcsolattartásra, amelyet a találkozásokon, szülői értekezleteken, családlátogatásokon végzünk. Célunk: a szülők partneri együttműködése a gyermek fejlődése érdekében. Minden évben felmérjük a halmozottan hátrányos tanulók körét a szülői nyilatkozatok alapján. Majd a visszaérkezett nyilatkozatok ismeretében fejlesztési terveket készítünk a tanulók hatékony fejlesztése érdekében, ahol alkalmazzuk a tanulómegismerési technikákat. Feltárjuk a tanuló képességeit, a hátrányt okozó tényezőket, és differenciáltan, a tanórai keretek között, valamint egyéni vagy kiscsoportos fejlesztés keretében fejlesztünk. A fejlesztés hatékonyságát háromhavonta értékeljük. Minderről tájékoztatjuk a szülőket és a tanulókat a pedagógusok és a gyermekvédelmi felelős jelenlétében. Az eredményekre építve készítjük el a következő fejlesztési tervet.”

https://drive.google.com/file/d/15PEWCYlgHqdfXkAqhDRH5VRhpvJgv_lg/view

„Ha az iskolai élet úgy van megszervezve, hogy illeszkedik minden tanuló fejlődési sajátosságaihoz, akkor természetesen a tehetséges gyermek, de a felzárkóztatásra szoruló is megtalálja benne a helyét. Az integrációt segítő módszertani elemek közül kiemeljük az egyéni haladási ütemet segítő differenciált tanulásszervezést, valamint a projektmódszert. De meg kell említeni a kooperatív tanulásszervezést, a gyakran alkalmazott csoportmunkát, az érdekes és sokszínű drámapedagógiát. Valamennyi előfordul a pedagógusok tanítási gyakorlatában a frontális osztálymunkával együtt, de programunkban részletesen a fent említett két módszerrel foglalkozunk.”

http://bekesegymi.hu/sites/default/files/Feltoltesek/Dokumentumok%202020-2021/sni-modszertani-utmutato.pdf

„A sajátos nevelési igényű tanuló részére, a szakértői bizottság szakértői véleménye alapján az iskola igazgatója a tanuló egyéni adottságához, fejlettségéhez igazodó egyéni előrehaladású nevelést és oktatást engedélyez. Az engedélyben meg kell határozni, melyik tárgyból, melyik évfolyam utolsó tanítási napjáig kell a tanulónak a tanulmányi követelményeket teljesítenie. Az egyéni továbbhaladás – valamennyi vagy egyes tantárgyakból – különböző évfolyamokig, de legkésőbb – az e bekezdésben foglalt kivétellel – a negyedik évfolyam végéig tarthat. A súlyos és halmozottan fogyatékos tanuló esetében az egyéni előrehaladású nevelés és oktatás a fejlesztő nevelés-oktatás teljes időtartamára engedélyezhető.”

https://pea.lib.pte.hu/bitstream/handle/pea/23851/keri-k-digitalis-es-online-lehetosegek-pte-btk-ni-pecs-2021.pdf?sequence=4&isAllowed=y

„Feltevésem az, hogy a több vizuális élménnyel és kevesebb szöveggel rendelkező, érdekesebb, digitális „élő” tananyagokkal, „éles helyzeteket” szimuláló videókkal, játékos applikációkkal, online tesztek segítségével a tudás könnyebben elsajátítható, a tanulás élvezetesebbé, aktívabbá tehető. Ezek segítségével tehát könnyebben elérhető, hogy a súlyos szövegértési problémákkal küzdő — elsősorban szakképzésben résztvevő —, sokszor alulmotivált diákoknak is legyen esélye a képzési anyag elsajátítására és a kimenet teljesítésére.”

https://www2.itworx.hu/cgi-bin/itworx/download.cgi?vid=606&uid=-1&dokid=1786

„Fontos tudatosítanunk azonban azt a tényt is, hogy a szociális tényezőket nem hagyhatjuk figyelmen kívül, hiszen több szociológiai tanulmány, értekezés alátámasztja azt, hogy amit a gyermekek, tanulók a köznevelés rendszerében a különböző foglalkozások, tanórák alkalmával tesznek, mondanak, cselekszenek, jelentős részben a közvetlen környezetükben elsajátított attitűdök, elvárások, megtanult sémák leképeződése. Ennek több összetevője, tényezője van, amely Englbrecht és Weigert kockamodelljében is megtalálható, hiszen a kockát körülvevő kör azokat a területeket nevesíti, melyek szintén befolyásolhatják a tanulási folyamatot: a szomatikus és pszichés alaphelyzet, a bioszociális terület, az össztársadalmi helyzet, a szocioökonómiai terület, a szociokulturális faktorok, a képzési rendszer és képzési szervezet, valamint az interakciók. Ezek mind-mind olyan kulcsfogalmak, melyeket a gyermek profilelemzésénél figyelembe kell venni.”

https://mek.oszk.hu/20600/20687/20687.pdf

„Kapcsolatfelvétel az közoktatási (iskolai) intézmény vezetőjével. Számára rövid vezetői összefoglaló készítése, mely tartalmazza, hogy a hagyományos olvasás világát és az internethasználathoz szokott gyermekek világát összekapcsolni képes, az olvasásra nevelést segítő, az olvasásfejlesztést az iskolai könyvtáros és a magyartanár együttműködésével megvalósító, a hátrányos helyzetben lévő diákok esetén a felzárkóztatás lehetőségét adó, tanulási nehézségek megelőzésére alkalmas, együttműködésre nevelő módszerről, felületről van szó, mely beépülhet az oktatásba és az iskolai életbe. Az intézményvezető jóváhagyása után a cél az iskolai könyvtáros és a magyartanár megnyerése a programnak… Fel lehet tárni a hátrányos helyzetűek esetén a programban, ill. a közös olvasásban rejlő felzárkóztatási lehetőséget, mely a tanulási nehézség megelőzésére is alkalmas. Hangsúlyozni lehet a kooperatív tanulási módszerekre épülő feladatok nevelési hatását. A tudatos internethasználat kialakításában is hatékony eszköz”

https://mek.oszk.hu/20600/20630/20630.pdf

„A szabadidő hasznos eltöltésében a sportolásnak kiemelt szerepe van, ahogy Pusztai (2009) Coleman (1961) társadalmi tőkeelmélete alapján kiemeli: a sport az extrakurrikuláris tevékenység kitüntetett formája, hiszen longitudinális vizsgálatok bizonyítják, hogy a sport összefügg a jegyek, teszteredmények, felvételi eredmények alakulásával, tehát a sporttevékenység hozzájárul az iskolai teljesítmény növeléséhez is. Továbbgondolva, a testnevelés tantárgyhoz való pozitív hozzáállás a tanulmányi eredményekben is megmutatkozik (Kretschmann – Wrobel 2014).”

https://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/kozoktatas/tavoktatas/Modszertani_gyujtemeny_01_08_compressed.pdf

„Szintén megoldás lehet a tanulópárok létrehozása. A személyes támogatottság megélése, az azonos nyelvhasználat, a horizontalitásból fakadó stresszmentesség segítheti a nehezebben haladók felzárkózását. Ugyanakkor a tutor a felelősségvállalás, szolidaritás, osztálytársa iránti elköteleződés szempontjából léphet előre a személyiségfejlődésben. A tanulástámogatás kétirányú folyamat – a tananyagon kívül tanulás önmagukról és egymásról is. Az a diák, aki „tanít”, egyúttal a tanulás egyik leghatékonyabb formájában is részt vesz: tanítva tanul.”