Kutatási jelentés / tanulmány
http://nevelestudomany.elte.hu/downloads/2015/nevelestudomany_2015_3_31-47.pdf
„Az intézményi hatásokat vizsgáló kutatások azt is igyekeznek felmérni, hogy vajon milyen tényezők befolyásolják azt, hogy egy iskola nagyobb megtartó erővel bír és sikeresebb ugyanolyan tanulói összetételű csoportok esetében, mint a másik. Varga (2015) eredményei szerint a tanulóit sikeresebben oktató iskolákat inkluzív szemlélet, magasabb iskolázottság, szélesebb pedagógiai szolgáltatások, kiterjedtebb és szorosabb kapcsolati háló, nagyobb innovációs hajlandóság jellemzi más iskolákhoz képest. Széll (2015) kutatási eredményei is megerősítik azt, hogy a pedagógusok iskolázottsága, szakmai felkészültsége és tanulási hajlandósága fontos tényező, emellett rámutat arra is, hogy a tanulóikat eredményesebben oktató iskolákban kisebb a tanári fluktuáció. Vagyis nemcsak a tanulóikat, hanem pedagógusaikat is képesek megtartani ezek az iskolák.”
http://epa.oszk.hu/01500/01551/00067/pdf/EPA01551_educatio_14_01_036-049.pdf
„A korhatáremelés az iskolának, a pedagógusnak, az akkor még helyi fenntartónak azt üzente: „többlet erőfeszítésre van szükség, hiszen a fiatalok egy részének a képzésben tartása, fejlesztése átlagon felüli erőfeszítéseket igényel”. Az iskolák egy része ennek megfelelően változtatott működésén. A csökkentés hallgatólagosan azt üzeni, hogy „mivel nem boldogulsz a legnehezebb esetekkel, megpróbálhatsz megszabadulni tőle, ahogy korábban is tetted”. Ez pedig szirénhang lesz sok szakiskola, sőt általános iskola számra is. A nem kívánatos diákok iskolából való kipasszírozásában az iskolák többségének több évtizedes gyakorlata van, most is meg fogják találni a módját, hogy ez megtörténjen.”
http://www.budapestinstitute.eu/uploads/BI_TEMPUS_201404021.pdf
„Példa 5.1.3.1 – Hollandia – „aanval op schooluitval” program. A nagyarányú iskolaelhagyás megoldása 2007 óta prioritást élvez a holland oktatáspolitika által megfogalmazott célok között. A tanköteles korhatárt 16-ról 18-ra emelték. A diákok iskolába járási szokásait egyéni kódszám alapján tartják nyilván, ami a gyerek aktuális iskolájától független. A rendszer használatát úgy alakították ki, hogy ne jelentse az adminisztratív terhek növekedését a tanárok számára. Minden egyes hiányzást regisztrálnak a rendszerben, amelynek köszönhetően könnyebben beazonosíthatók a korai iskolaelhagyás által különösen veszélyeztetett diákok. Az iskolaelhagyással veszélyeztetett diákokon az iskolák a szülőkkel és szociális munkásokkal/pszichológusokkal kiegészülve próbálnak segíteni. További innovatív eleme a rendszernek, hogy a különböző iskolaelhagyást megelőző stratégiákat nem központilag szabják meg, hanem hagyják, hogy az iskolák és a regionális intézmények helyi szinten döntsenek ezek kialakításáról (Holland Oktatási, Kulturális és Tudományokért Felelős Minisztérium, 2013).”
http://epa.oszk.hu/00000/00035/00149/pdf/EPA00035_upsz_2011_10_018-029.pdf „Az oktatási utak rugalmasságának és átjárhatóságának növelése (egyéni tanulási utak kialakítása és támogatása: iskolai és otthoni tanulást támogató rendszer kialakítása, fejlesztése, összekapcsolása) a kritikus pillanatokban is biztosíthatná a választást, a tanulási alternatívák lehetőségét az érintett tanulók számára.”
http://habilitacio.uni-eszterhazy.hu/12/2/Hanak_Zsuzsa_tezis.pdf
„Tehát összegzésül leírható, hogy a korai iskolaelhagyás megelőzését jól kidolgozott, témacentrikus komplex tréningprogramok segíthetik. Elsősorban a középiskolát kezd , ill. iskolát váltó tanulók esetén a „Beilleszkedő-tréning” ajánlható a magyar közoktatás számára, mint a korai iskolaelhagyás megelőzésére alkalmas tréningprogram. Hangsúlyozni kell azonban, hogy a tréningek vezetése speciális kiscsoportvezetési ismereteket igényel, melyre a pedagógusoknak fel kell készülni, a tréningek vezetése speciális kompetenciákat követelnek meg a csoport vezetőjétől.,,
http://www.tani-tani.info/081_mayer
„A hátrányos helyzetű tanulók iskolai kudarcainak csökkentésére irányuló (…) stratégiák alkalmazása során a következő fontos elveket tartjuk szem előtt:
• Legyenek egyértelmű, világos szabályok számukra.
• A hátrányos helyzetű gyermekek képességeivel kapcsolatos elvárásaink legyenek reálisak.
• Pozitívan álljunk hozzá az eredményeikhez, eredménytelenségeiket, hibáikat toleráljuk.
• Segítsünk azoknak a képességeknek, készségeknek felfedezésében, kibontakoztatásában, ahol sikereket érhetnek el. (sportolás, művészetek [tánc, dráma, rajz, kézművesség] szabadidős programok).
• A pedagógus személye, viselkedése, életvitele követendő modell legyen számukra.
• Hagyjuk, hogy az interakciós kapcsolatokban a gyermek adhasson, a bennük lévő pozitív energiákat mozgósítsuk.
• Finoman törjük át tiltakozásukat.
• Legyen sok dicséret és kevés dorgálás.
• Minden gyermek kapjon néha személyre szóló feladatot, amelynek elvégzését ellenőrizzük, értékeljük, ha lehet, kiállítást rendezzünk belőlük.”
http://real.mtak.hu/56172/1/EPA00011_iskolakultura_2014_5_055-090.pdf
„Mi történik tehát abban az esetben, ha az iskolából jelzés érkezik az igazolatlan hiányzások miatt? A gyermekjóléti szolgálat minden egyes esetben megteszi a következő lépéseket: felveszi a kapcsolatot az érintett családdal, családlátogatást végez, és információgyűjtés céljából környezettanulmányt készít a jelzést követő rövid időn belül. A cél annak megállapítása, hogy fennáll-e olyan probléma, amely beavatkozást igényel. A családgondozók az igazolatlan órák jelzése miatt gyakran találkoznak olyan családokkal, amelyeket már gondoztak, és csak kisebb mértékben kerülnek számukra ismeretlen családok a látóterükbe. Egy vizsgált fővárosi kerület gyermekjóléti szolgálatának esetében számszerűen a következőképp nézett ki: 2012-ben a jelzések fele érkezett az iskolákból, háromnegyedrészt az igazolatlan hiányzások miatt. Ezen esetek felében nem gondozott családokat kerestek fel, és általában nem is tártak fel olyan okokat, amelyek miatt gondozásra lett volna szükség. Itt az igazolatlan hiányzások egyrészt még nem érték el azt a kritikus szintet, amely az iskolázási támogatásmegvonását jelentették volna (a törvényi előírás szerint 50 óra feletti igazolatlan hiányzás esetén a tanköteles gyermek védelembe veendő, az iskoláztatási támogatás teljes összege megvonható és eseti gondnok segítségével természetben kifizethető, 2012-től pedig szüneteltethetővé is vált a kezdetben csak felfüggeszthető támogatás)9, másrészt a tanuló a beszélgetés során feltehetően megértette a lehetséges kedvezőtlen következményeket. Abban az esetben, amikor valamilyen kezelendő problémát találnak, a szakemberek elsődleges célja megfelelő segítséghez juttatni a gyermeket (szükség esetén családot), miközben az iskolákkal is bizalmi kapcsolatot igyekeznek kialakítani-ápolni, hogy a tanuló visszaillesztése problémamentesen, vagy a lehető legkevesebb problémával történhessen meg. Erre egy példa a gyermekvédelmi gyakorlatból annak a középiskolás lánynak az esete, aki az iskola jelzése miatt került egy gyermekjóléti szolgálat látóterébe. A feltáró munka során kiderült, hogy az igazolatlan hiányzások hátterében olyan pánikbetegség állt, amelynek a család sem volt tudatában. A gyermekjóléti szolgálat vállalta a koordinációt és a kezelés megszervezését. Ennek során többhetes terápia várt a lányra annak érdekében, hogy ismét képes legyen iskolába járni, és a tanulmányi követelményeknek eleget tenni. Szükséges volt az iskola partnerként való megnyerése is, a családgondozó bizalmat kért a tanulónak. Az igazolatlan órák számának növekedése pedig az orvosi igazolások beszerzésével megállt. Bár az iskola bizalmának elnyerése többszöri esetmegbeszélést igényelt, a beavatkozás eredménye 61 Kállai Gabriella: A gyermekvédelmi rendszer és az iskola kapcsolata lehetővé tette, hogy amikor a következő tanévben ismét jelentkezett a probléma – ekkor már a család önként jelentkezett a gyermekvédelmi szolgálatnál – nem volt szükség újabb hosszas egyeztetésekre az intézmények között.”
http://opuseteducatio.hu/index.php/opusHU/rt/printerFriendly/214/349
„Az Eszköztár elemei rendkívül egyszerűen megfogalmazott konkrét gyakorlatokat tartalmaznak a pedagógusok és a tanári közösségek számára, ennek ellenére egyes eszközök alkalmazása mélyebb szakmai felkészülést igényelhet, melyet a projekt során a mentorok biztosítottak az iskolák számára. Az eszközök közül több irányul a diákok komplex megismerésére, az egyéni fejlesztési terv felállítására, a bizalomépítésre és a segítő beszélgetések legfontosabb elemeire, de szerepelnek köztük csoportokkal végezhető gyakorlatok, valamint a tanári kar közös munkáját támogató eszközök, mint pl. a teammunka fontos tényezői és az esetmegbeszélés. A kísérlet megvalósítása nagy változatosságot mutatott az országok és az egyes intézmények közti különbözőségek mentén, de néhány elem – bizonyára nem függetlenül a kínált módszertantól – jellemzően visszaköszön a beszámolókban. Sok bevont pedagógus jelezte vissza, hogy újfajta megközelítési módot jelentett számára és kínált módszertan, melyek közül a leggyakrabban ismételtek az alábbiakban foglalhatók össze:
• Úgy tekinteni a diákra, mint az információ legfőbb forrására (segítő beszélgetés, komplex megismerési módszerek, odafigyelés és odafordulás, bizalomépítés)
• Személyes fejlődési terv készítése (a probléma közös feltárása az érintett diák bevonásával, közös vállalások, „szerződés”, a folyamat követése és értékelése)
• Személyes terek, barátságos helyiségek megteremtése az iskolaépületben (mentorszoba, csoportszoba, diákok pihenője, könyvtár, informatika szoba)
• Külső partnerek bevonása az iskola életébe (szülők, segítő szakemberek)
• A diákok iskola iránti elkötelezettségének növelése tanórán kívüli tevékenységek által (már a tanév megkezdése előtt: „nulladik nap”, tanítási időben közös tevékenységgel: pl. kertépítés vagy más projektmunka)
• Diákok számára mentorrendszer kiépítése”
„A nyitott kérdésekre adott válaszokat tanulmányozva megállapítható, hogy a tanulók több IKT-s órát szeretnének, az új módszerek tetszenek nekik, szeretnék, ha a tanárok „nem állnának vissza” a régimódszertanra, ezen kívül több szabadidőt, kirándulást, mozgást igényelnek. A tanárok szerint javítható a tanulói csoportok létszáma (kisebb osztálylétszámra lenne szükség), az IKT eszközök elérhetősége problémás (kevés az idő: bepakolás, kipakolás), és az internet elérhetősége is javítható. Javítható lenne továbbá a tanár-szülő kommunikáció, a tanárok közötti team-munka, nagyobb tanári szabadságot és kevesebb adminisztrációt várnának el tehát a tanárok. A szülők véleménye szerint a termek felszereltségén javítani kellene, az új módszerekről többet szeretnének tudni. Számonkérésnél több szóbeli feleltetést várnak el. A nevelés erősítését igénylik, valamint azt, hogy a fegyelem nagyobb legyen. Az oktatással, a tanárok munkájával elégedettek.”
http://oktataskepzes.tka.hu/documents/Projektek/2013/QALL/qall_szakellatas_esl_herczog_maria.pdf
„Javaslatok: A gyerekek szakellátásba kerülésekor alapos felmérés, exploráció szükséges minden fejlődési területen (fizikai, kognitív, mentális, érzelmi) és ennek alapján szükséges egyéni gondozási-nevelési tervet összeállítani (ez elvileg most is kötelező a „Gyermekeink védelmében” adatlapcsomag alapján, de a legtöbb esetben nem, vagy csak formálisan történik meg). (Gyermekeink védelmében nyilvántartási rendszer, 2007) Az elhelyezés során a gondozási, nevelési szükségleteket kell elsődlegesen figyelembe venni, és ehhez az óvodai, iskolai, illetve más lehetőségeket (fejlesztés, speciális szolgáltatások) is szem előtt kell tartani. Az iskoláknak megfelelő feltételeket, erőforrásokat kell biztosítani a speciális szükségletű, így a szakellátásban élő, és más halmozottan hátrányos helyzetű gyerek csoportokhoz hasonlóan fokozott figyelmet, személyre szabott programot igénylő gyerekek megfelelő oktatáshoz, neveléséhez. Alkalmazni kell az ENSZ útmutatót az alternatív ellátásban élő gyerekekről (Útmutató az alterntív gondoskodásban élő gyerekekről, 2009), illetve az Európai Unió útmutatóját az intézményes gondozásról a közösségi ellátásra való áttérésről (Az intézményi ellátásról a közösségi ellátásra való áttérésre vonatkozó közös európai útmutató, 2012), melyekben részletesen foglalkoznak az érintett gyerekek és családjaik, illetve az ellátásukat, gondozásukat végzők szükségleteivel, így az oktatásukra, korai iskolaelhagyásra gyakorolt hatásokkal is.”
http://www.t-tudok.hu/files/isktam_zaro.pdf
„Beavatkozás (iskola vagy egyén szintjén, a színvonalasabb szolgáltatás eléréséért) Az iskola szintjén az iskola mint tanuló közösség viselkedik, ahol elıtérbe kerül az innovációs és megújulási képesség, az új pedagógiai módszerek és megközelítések elsajátítása és alkalmazása – korai jelzőrendszerek kiépítése (lásd Hollandia) – a szülık bevonása (Írországban létezik az iskolában szülık szobája, az intézmény a szülık számára is nyújt képzést vagy éppen bevonja ıket a gyerekeik tanításába. Erre van egy külön ember az iskolában, az otthon-iskola koordinátor) – az iskolán kívüli szereplőkkel való kapcsolatépítés (gyermekvédelem, családsegítő, védőnő, rendőrség). Hollandiában az iskola, önkormányzat és segítı intézmények együttműködését úgy díjazzák, hogy azok az iskolák, akiknek így sikerül leszorítani a lemorzsolódási arányukat, annyiszor 2000 EUR-ot kapnak, amennyivel több tanulót sikerül megtartani az előző tanévhez képest.”
„Az UNESCO több jelentésében is foglalkozott az alapfokú oktatás be nem fejezésének körülményeivel. E jelentések szerint gyakrabban morzsolódnak le:
• az évismétlés vagy késői iskolakezdés miatt társaiknál idősebb (over-age) gyerekek;
• a falun élők;
• akiknek lakóhelye messze esik az iskolától;
• a szlamosodott városrészekben élők;
• a szegény családban élők;
• akik az iskola mellett dolgozni kényszerülnek;
• akiknek az édesanyja alacsony iskolai végzettséggel rendelkezik. „
http://oktataskepzes.tka.hu/documents/esl_llg_bptb.pdf
„Az életút-támogató pályaorientáció leginkább az egyéni szinten megjelenő pályatervezésben, tanulói tanulmányi-pályaválasztási terv kialakításában és annak módosításában/megvalósításának támogatásában, majd a munka világában felmerülő egyéni döntési pontokon szükséges önálló döntéshozatalban lehet stratégiai eszköz a tanulók segítésében. Ebben az értelmezésben a korai iskolaelhagyással szemben az egyik prevenciós eszközként értelmezhetjük a szerepét. Mivel készségfejlesztésről van szó, amely az úgynevezett életpálya-építési készségeket (career management skills) aktivizálja, nem kerülhető meg ennek rendszeressége, az egyes élethelyzetekben, életkorokban történő megismétlése.. Európában ma az életút-támogató pályaorientáció fő feladatának e készségek megtervezését, kialakítását és aktiválását tartják. „…valójában az egyéni kompetenciák változatos halmazát jelenti, amelyek elsajátítását egyéni és csoportos formában elő lehet segíteni, s amelyek megszerzése képessé teszi az egyént arra, hogy összegyűjtsön, értelmezzen és szintetizáljon az önismereti, oktatási és munkaerő-piaci információkat. Valamint képessé teszi az egyént arra, hogy e szintézis alapján pályatervet készítsen, vizsgáljon felül vagy valósítson meg.” (Sultana, ELGPN, 2009)”
http://oktataskepzes.tka.hu/documents/esl_kisgyermekkori_darvas_agnes.pdf
„Az angol Sure Start program jelentős hatással volt a 2003-ban induló magyarországi Biztos Kezdet programra. A program keretében folyamatosan alakultak a gyerekház-szolgáltatások (először modellkísérletként, majd 2009-től uniós forrásokból finanszírozott programok keretében). A gyermekek képesség kibontakozását, gondozását, érzelmi és szociális fejlődését segítő, a szülőket családi és munkavállalói szerepeikben megerősítő, támogató szolgáltatás célzottan elsősorban a leghátrányosabb helyzetű kistérségek szolgáltatáshiányos településein jött létre az elmúlt években. A gyerekház nem napközbeni ellátás, a gyerekeket a szülővel, szülőkkel együtt fogadja, a nyitva tartás folyamatos, az év minden munkanapján délelőtt 8 és 13 óra között, napi 4 órában. A program alapelvei a Biztos Kezdet filozófián alapszanak. Az életkori alapelv szerint a Biztos Kezdet a 0-5 éves korú gyerekeket célozza. A területi célzás alapelvének megfelelően a gyerekházakat szolgáltatáshiányos, hátrányos helyzetű, elsősorban kistelepüléseken hozzák létre. A hozzáférés mindenki számára ingyenes. A szülőkkel való partneri együttműködés alapelvének megfelelően a gyerekeket szülővel együtt fogadják a szolgáltatások. A szakmák és szakemberek közötti együttműködés alapelvének megfelelően a programba bevonják a gyerekekkel foglalkozó helyi szakembereket (védőnők, gyerekjóléti szolgálat munkatársa, fejlesztőpedagógus stb.). A célzottság alapelve szerint pedig a szakembereknek törekednie kell arra, hogy a gyerekház fókuszában a leghátrányosabb helyzetű gyerekek legyenek (de a ház a település minden kisgyereke számára igénybe vehető).”
„Rendszerint a korai iskolaelhagyók iskolai előmenetelét a „kudarcra orientáltság” jellemzi: gyakori az osztályismétlés, a tanulási részképesség-zavar, melyet nagyon gyakran nem ismernek fel. Gyakran találkozunk azzal, hogy amikor a zárt intézeti keretek közé kerülnek a fogvatartottak, akkor derül ki, hogy valamilyen részképesség-zavarral rendelkeznek (diszlexia, diszkalkulia stb.), melyet gyakran a nevelési-oktatási intézmények inkább magatartási problémaként minősítettek, ezzel is erősítve az iskolával szembeni ellenállást.”
http://oktataskepzes.tka.hu/documents/Projektek/2013/QALL/snis_fiatalok_lemorzsolodasa_final.pdf
„Mindezeken belül számos prevenciós technikát, megoldást javasoltak. Ezek a következők: 1. A leginkább veszélyeztetett tanulók azonosítása: ennek érdekében javaslatuk szerint érdemes egy adatbázist létrehozni, amely segíti az átmenetet a középiskola felé. Fontos rögzíteni például az évismétléseket, a hiányzásokat, a teljesítményt, a viselkedési problémákat. 2. Egy felnőtt támogató személy biztosítása: individualizált módon segíti a tanulót az iskolai és az iskolán kívüli színtéren egyaránt. Kettejük közötti személyes kapcsolat segítheti a tanulási és a viselkedési problémák kezelését, az iskola és az otthon közelítését. Fontos, hogy ez a személy minden érintettel kapcsolatot tartson (szülők, pedagógusok, tanulók, egyéb támogató személyzet). Meghatározzák azt is, hogy egyszerre hány esettel foglalkozhat, ajánlásukban 15 esetet javasolnak. 3. A tanulási folyamat támogatása sokféle eszközzel biztosítható: rugalmas módszerek alkalmazása, hozzáférés biztosítása az univerzális tervezés segítségével, az oktatás a diákok tudásához történő igazítása, a tanulási környezet megfelelő kialakítása, a tanulási képességek támogatása során kisebb csoportokban vagy egyénileg dolgozni a diákokkal, tanulási technikák tanítása (memorizálás, teszt kitöltéséhez stratégiák stb.), extra tanulási idő és lehetőségek biztosítása a felzárkózásra. 4. Viselkedési támogatás: a tanároknak modellként kell szolgálniuk ahhoz a viselkedési és szociális képességekhez, amelyeket elvárnak a diákjaiktól. Különösen az emocionális zavarokkal küzdő fiataloknak fontos megtanítani a pozitív interakciók kiépítését, a célok megfogalmazását, a konkrét lépések megtervezését, a kihívások anticipálását, a megfelelő érzelmi válaszok kivitelezését. 5. Személyre szabott oktatás: személyes kapcsolatok kialakítása a kortársakkal és a felnőttekkel, szabadidős tevékenységekbe való bekapcsolódás lehetősége, a diákok motiválása, tanulási környezet személyessé tétele. 6. Releváns oktatás: ehhez a pedagógusoknak folyamatosan fejleszteniük kell magukat. Olyan tanterveket kell alkalmazni, amely segíti a fiatalok későbbi munkába állását. Elérhető információt biztosítani a diákoknak a fogyatékosságukról, jogaikról és felelősségeikről, és arról, hogy a fogyatékosságuk milyen hatással van a mindennapi tevékenységeikre, vagyis összességében a releváns kimenet biztosítása.”
http://oktataskepzes.tka.hu/documents/Projektek/2013/QALL/07_korai_neveles_lannert_final.pdf
„A programot felkészült kora gyermekkori szakértők dolgozták ki. A program során egységes képzésben részesítik a Biztos Kezdet Program munkatársait, mentori támogatást adnak, 2010-ig 12 mentor került kiképzésre. Fontos célkitűzés a tényeken alapuló fejlesztés, így egységes dokumentációs rendszert dolgoztak ki, ezen belül a védőnő által végzett státuszvizsgálatok és szűrővizsgálatok, valamint a gyerekház munkatársai által végzett állapotfelmérés eredményeit is rögzítik a dokumentációban.67 Az állapotfelmérés eszköze a Biztos Kezdet Megfigyelőlap. A szűrés eredményeképpen, ha szükséges, a Biztos Kezdet Program munkatársai segítik a gyerek eljutását a lakóhely szerint illetékes vizsgáló intézménybe, biztosítják a megfelelő szakemberhez és kezeléshez való hozzáférést. Fontos elem a szülőkkel való együttműködés, csoportos szülői beszélgetések biztosítása, a szülők bevonása a gyerekház programjába és a korszerű gyermeknevelési alapelvek folyamatos és tudatos közvetítése. A gyerekházat látogató gyerekek édesanyjának végzettsége információt ad arról, hogy milyen társadalmi rétegből származnak a családok.”
https://www.schooleducationgateway.eu/hu/pub/latest/practices/early_school_leaving.htm
“Az önbecsülés növelését szolgáló önkifejezési gyakorlatok Az önismeret és az önbecsülés fejlesztését célzó önkifejezési gyakorlatok a veszélyeztetett csoportok esetében bizonyítottan elősegítik a sikeres beavatkozást. Néhány példa az ilyen jellegű programokra:
• A FOTEL projekt öt országban azt vizsgálja, hogy a fórumszínház módszer alkalmazása hozzájárulhat-e a korai iskolaelhagyás kockázatának csökkentéséhez. A módszer a színjátékot és az egész életen át tartó tanulást összekapcsoló csoportmunkán alapul. A projektet az Európai Bizottságnak Az egész életen át tartó tanulás programja finanszírozza.
• Az Accrochage Scolaire Services (Vallónia, Belgium) az olyan fiataloknak segít folytatni tanulmányaikat, akik valamilyen személyes krízis (viselkedési problémák, tanulási nehézségek, iskolafóbia, kommunikációs nehézségek stb.) miatt egy bizonyos időtartamig félbeszakították azokat.
• A FYEVB projekt (Facing youth unemployment from its very beginning – Küzdelem a fiatalkori munkanélküliség ellen annak kezdetétől fogva) a személyes figyelem és törődés segítségével igyekszik megelőzni a korai iskolaelhagyást. A személyes figyelem megnövelheti a diákok figyelmi és koncentrációs kapacitását, és jó hatást gyakorol jól-létükre és empátiájukra is. A projektet az Európai Bizottságnak Az egész életen át tartó tanulás programja finanszírozza. A fent ismertetett, és az azokhoz hasonló kezdeményezések biztató eredményeit figyelembe véve érdemes lehet újra átgondolni a tizenévesek iskolai testnevelését, és megfontolni, hogy érdemes lenne-e a fizikai és gyakorlati elemeket kiegészíteni olyan tevékenységekkel, amelyek hangsúlyosabb szerepet biztosítanak a testbeszéddel történő önkifejezésnek, a ritmikus-önkifejező tevékenységeknek és az önismereti gyakorlatoknak.”
„B2.7 Alternatív egész napos iskola Célcsoport: B és D – iskolába járó, 6-14 éves, tanulási és/vagy beilleszkedési nehézségekkel élő gyermekek csoportjai, továbbá hozzátartozóik. A probléma leírása: Ebben a korosztályban a felnőtté válás fokozott nehézségei következtében több gyermek jóval korábban távolodhat el a közvetlen környezetétől, szakadás jelentkezhet a családjukkal, iskolájukkal szemben. Ezzel egy időben hamarabb jelenhetnek meg a körükben különféle veszélyeztető hatások is. Társas szempontból is elszigetelődhetnek: egyedül maradhatnak vagy csupán az általuk választott társas környezetet fogadják el. Mindezek nyomán e célcsoport tagjai számára a legnehezebb megfelelő fejlesztő programot kínálni az egész napos iskola keretein belül – részben a tanulási és/vagy beilleszkedési zavarok kezelése miatt, részben az iskola korai elhagyásának megelőzése érdekében. Ezek a gyermekek nehezen integrálhatók általános közösségi foglalkozásokba, „napközikbe”, speciális egyéni és kiscsoportos foglalkozásokat igényelnek. Az iskolák kapacitását, sokszor kompetenciáját is meghaladja továbbá, ha a gyermekek érdekében azok családjaival is foglalkozniuk kellene, noha ez gyakran nélkülözhetetlen lenne a pedagógiai célok eléréséhez is. Ehhez külső szociális, pszichológiai, addiktológiai, pszichiátriai stb. kapacitások bevonása szükséges. Az intézkedés bemutatása: A programban résztvevő gyermekek egyéni és kiscsoportos tanulásban, egyéni fejlesztésben, kézműves, gyermekdráma- és improvizációs színházi foglalkozásokon vesznek részt. Ez a fiatalok számára csoportot kínál, amelyben a rájuk irányuló megkülönböztetett figyelem, az általuk indított különféle kezdeményezések felkarolása együtt érvényesül: kipróbálhatják magukat és elfogadhatják egymást különféle elképzeléseik megvalósítási kísérlete során (pl. közvetlen játék, a fiatalok kezdeményezéseinek felerősítése – egy fiatalokat foglalkoztató film, tévéműsor különféle nézőpontból történő átalakítása, feldolgozása). Emellett családjaikat pszichológus tanácsadóval kiegészült alacsonyküszöbű szolgáltató stáb látja el, külső intézményből pszichiáter, gyermekpszichiáter, addiktológus, gyógypedagógus bevonásával. A program folyamatos működést igényel, kétévente szakmai felülvizsgálattal A feladat leírása: A kedvezményezett feladata: – fiatalok elérése; – hozzátartozóik bevonása; – helyszín biztosítása; – csoportfoglalkozások lebonyolítása; – megfelelő szakértők alkalmazása.”
http://nevelestudomany.elte.hu/downloads/2015/nevelestudomany_2015_3_17-30.pdf
„A tanulmány fontos tanulsága, hogy a depressziós tanulók kiesnek a tanári figyelem középpontjából, mivel nem okoznak „gondot” a tanórán magatartásukkal, így viszont teljesen magukra maradhatnak, és könnyen eljuthatnak a lemorzsolódásig. Ez az eredmény is megerősíti, hogy az iskolaelhagyás szempontjából meghatározó a tanári figyelem. Éppen a depresszió kapcsán fontos megjegyezni, hogy ez pontosan az a határterület, ahol már a pedagógusi kompetencia véget ér és speciális szakember (pszichológus, pszichiáter stb.) bevonására lehet szükség. Ez esetben a pedagógus feladata a felismerés és a jelzés, ami elengedhetetlenné teszi az ez irányú alapképzést, illetve a társszakemberekkel való rendszeres egyeztetést a probléma tüneteinek felismerésére és a szükséges lépések megtételére.”
http://publicatio.bibl.u-szeged.hu/9009/1/Fejes_Kelemen_Szucs_hun.pdf
„6.7.2. A szülők bevonását támogató programelemek A HSCL-koordinátorok számos képzést, tréninget szerveznek a szülőknek, amelyek központi célja, hogy a szülőket iskolai környezetbe helyezze oly módon, hogy mindez biztonságos, élvezetes és pozitív élmény legyen számukra. Ez segítheti az iskolával és a tanulással kapcsolatos korábbi rossz tapasztalatok felülírását. A képzések egyik eredménye a szülők közötti kapcsolatok kialakulása és megerősödése, ami lehetővé teszi a problémák egymás közötti megosztását, azok közös megoldását, valamint egymás támogatását. A tréningek tematikáját igényfelmérés előzi meg, hogy azok a szükségletekre reagálhassanak. A legnépszerűbb kurzusok a következők: főzőtanfolyam, kézműves szakkörök, virágkötészet, informatika, kerámia, makramé, decoupage. Az itt szerzett élmények ösztönözhetik a szülőket további tanfolyamok elvégzésére (pl. elsősegély, egészséges táplálkozás, gyermekgondozási képzések). Tantárgyakhoz, az íráshoz és az olvasáshoz kötődő további képzések révén a szülők pontos segítséget kapnak ahhoz, hogyan tudják hatékonyan támogatni gyermekeiket a tanulásban, valamint nyitottá válnak a folyamatos ismeretszerzés, az élethosszig tartó tanulás szemléletére. A HSCL-program keretében – a tanár és a szülő közötti együttműködés, valamint a szülők iskolához való hozzáállásának javítása érdekében – olyan szülői szobákat alakítottak ki az iskolákban, amelyek képzések, találkozók és szabadidős programok helyszíneivé válhatnak. ,,
http://trainingandpractice.hu/?q=hu/kepzes_es_gyakorlat/content/197243339
„3.2.1 Osztályfőnöki teendők a lemorzsolódás ellen A szülőkkel való kapcsolattartást, tanácsadást kiemelkedően fontosnak tartják a pedagógusok. Véleményük szerint már a 9. évfolyamon fel kell hívni a szülők figyelmét a lemorzsolódás okaira, a veszélyekre és azok megelőzésére. A szakképzésben nehézséget okoz, hogy a tanulók természetesen más-más közegből érkeznek, és gyakran semmilyen ismerettel nem rendelkeznek a szakma valódi jellegéről. A szakmai ismereteket oktató kollégák fontosnak vélik a szakma megismertetését a szülőkkel és a tanulókkal egyaránt. Sokszor a szülők sincsenek tisztában a gyerekeik képességeivel, fizikai terhelhetőségével, készségeivel, és ezért az osztályfőnöknek a szülőkkel meg kell beszélniük a nehézségeket, mivel a szülők legtöbb esetben elfogadják az osztályfőnökök javaslatait, meglátásait. A lemorzsolódás visszaszorításában, illetve megelőzésében a „felvilágosító” prevenciós munkának lehet nagy szerepe. A nyílt napokon tudatosítani kell, hogy mivel jár a szakmai, fizikai munka, és mit jelent az érettségire való felkészülés. Ezen kívül nagy szerepe van ebben természetesen a kortársaknak és tanároknak. Továbbá fontos a felzárkóztatás és az egy-egy tantárgyból elmaradt tanulók korrepetálása, szintre hozása. Az osztályfőnököknek nagy szerepük lehet a lemorzsolódás alakulásában az osztályukat illetően. A szülővel való együttműködés, kapcsolattartás szintén nélkülözhetetlen; tisztában kell lenni a tanuló családi háttérrel, mivel a szülő felelősségét értékelték a legnagyobb mértékűnek. Kiemelkedő fontosságúnak tartják a szülő–tanuló–osztályfőnök/csoportvezető közötti megfelelő kommunikációt, kapcsolattartást.”
http://www.staff.u-szeged.hu/~fejesj/pdf/Fejes-Szucs_2018.pdf
„A hídprogramokra a rendszer jelenlegi szegregációs mechanizmusainál is jellemzőbb a megoldandó pedagógiai problémák kumulálódása, ami a szegregált osztályok ismert működéséből kiindulva szinte lehetetlenné teszi a hatékony hátránykompenzációt. A programok által a pedagógusok számára kínált bérkiegészítés és az alacsonyabb osztálylétszámok a probléma kezelésén számottevően biztosan nem javíthatnak. Ráadásul az általános iskolai bizonyítvánnyal nem rendelkezők számára szervezett Köznevelési Hídprogramban a tanítási idő 40%-a, azaz „heti 2 nap a munka világára való közvetlen felkészítésre fordítandó”, ami bizonyosan lehetetlenné teszi az alapkészségek fejlettsé- gében jellemzően több éves hiányossággal rendelkező tanulók eredményes oktatását (22/2016. EMMI-rendelet). Vagyis e programtípus nem hatékony hátránykompenzálással, hanem csökkentett elvárásokkal segíti az általános iskola elvégzését, ami ismét legfeljebb felületi kezelést jelent, és nem előzi meg a lemorzsolódást középfokon.”
http://real.mtak.hu/16633/7/gyermekvedelem_az_iskolaban.pdf
„A gyermek személyiségében mutatkozó okokat 106 esetben említették meg a pedagógusok, ezen okok között megtalálható a gyermek sajátos nevelési igénye, a kommunikáció zavara, valamint hangsúlyosan (86 esetben) számítógép-függőségről beszéltek: „A gyerekek jelentős része otthon ül a gép előtt. Teljes mértékben elmagányosodnak, nincsenek társkapcsolataik, nem tudnak kommunikálni. Nekem ez a legnagyobb problémám abban a gyakorlóiskolában, ahol dolgozom.” Több kolléga (32 fő) jelezte, hogy nem tud mit kezdeni a beilleszkedési, magatartászavarral küszködő gyermekekkel, inkább bosszantó, szemtelen gyermekként tekintettek rájuk: „Sokáig idegesített M. Azt gondoltam, hogy azért viselkedik úgy, ahogy, mert engem akar bosszantani, felidegesíteni. Ez mondjuk remekül sikerült neki. Beszólogatott nekem, nem figyelt arra, amit mondtam. Nemcsak velem viselkedett így, hanem mindegyik tanárral. Ez megnyugtatott abban, hogy lehet, nem velem van baj, hanem a gyerekkel. És igazam lett.” Szinte mindegyik esettanulmányban érintették a kollégák az adott családok anyagi hátterét. Az alacsony jövedelem mellett a túlzott jövedelem személyiségtorzító hatásait is megfogalmazták néhány esetben (21). E kategórián belül a legnagyobb problémának a mélyszegénységet, az éhezést és a munkanélküliséget említették meg, illetve a gazdasági válságra és a devizahitelekre is utaltak több alkalommal.”
http://raabe.hu/download/policy_recommendation_HU.pdf
„· A tanulók általában távolságtartók az iskolával és tanáraikkal (esetenként akár társaikkal) szemben, negatív (vagy legjobb esetben semleges) a hozzáállásuk az iskolához és az ott folyó munkához, és ez igen nehézzé teszi a megnyílást és a személyesebb témák feldolgozását. A gyakorlatok némileg segítettek ezen, ugyanakkor segítettek azonosítani a területeket, ahol javításra, beavatkozásra van szükség.
· Ilyen területek – csak néhány példával élve – a kommunikációs készségek fejlesztése, tér és mód biztosítása önkifejezésükhöz, véleményük és gondolataik kifejtéséhez bizonyos témákban, a lehetőség teremtése, hogy valamivel mélyebben gondolkodjanak el magukról és pályaválasztási lehetőségeikről, az önismeret fejlesztése, lehetőség biztosítása a személyes elkötelezettségre, az aktív munkára és a tevékeny részvételre az osztálytermi tanórákon. Szükség lenne teret adni a személyes tanácsadásnak, amikor szükség van rá.
· A tankötelezettség visszaállítása 18 éves korra segítené ezen készségek megszerzését, számos más előnnyel együtt.
· A Kézikönyvben leírt tanórák extra felkészülést igényeltek, és szükség van a nyomon követésre is, amely egyúttal mutatja a formalizált képzés szükségét is a tanárok számára arról, hogy miként kell ezeket a tevékenységeket hatékonyan, profi módon továbbadni.
· Összegzésként, a projektben részt vevő tanároknak az a véleményük, hogy a magyar iskolák jobb helyek lennének a rendszeres és alapos CMS oktatás révén, mivel ez segítené a tanulókat sokoldalúbb munkavállalókká, illetve olyan felnőttekké válni, akik képesek kezelni a változásokat és kihívásokat. Bele lehetne szőni egyes tantárgyakba, vagy külön tárgyként szerepelne, mindenesetre rendszeresnek és céltudatosnak kellene lennie.”
http://www.t-tudok.hu/files/isktam_zaro.pdf
„Beavatkozás (iskola vagy egyén szintjén, a színvonalasabb szolgáltatás eléréséért)
Az iskola szintjén az iskola mint tanuló közösség viselkedik, ahol előtérbe kerül az innovációs és megújulási képesség, az új pedagógiai módszerek és megközelítések elsajátítása és alkalmazása
– korai jelzőrendszerek kiépítése (lásd Hollandia)
– a szülők bevonása (Írországban létezik az iskolában szülők szobája, az intézmény a szülők számára is nyújt képzést vagy éppen bevonja őket a gyerekeik tanításába. Erre van egy külön ember az iskolában, az otthon-iskola koordinátor)
– az iskolán kívüli szereplőkkel való kapcsolatépítés (gyermekvédelem, családsegítő, védőnő, rendőrség). Hollandiában az iskola, önkormányzat és segítő intézmények együttműködését úgy díjazzák, hogy azok az iskolák, akiknek így sikerül leszorítani a lemorzsolódási arányukat, annyiszor 2000 EUR-ot kapnak, amennyivel több tanulót sikerül megtartani az előző tanévhez képest.
– tanárképzés, motiválás és empowerment: azok a tanárok, akik a leginkább hátrányos tanulókat fogadó iskolákban tanítanak, gyakran küzdenek a kiégés problémájával, gyakran érzik magukat eszköztelennek és sikertelennek. Éppen ezért fel kell őket készíteni arra, hogy vegyes tanulói környezetben is tudjanak hatékonyak lenni, tudjanak differenciálni. A Coménius program keretében a THE GOLDEN 5 projektben olyan eszközöket ajánlanak webes támogatással, amelyekkel a pedagógus lépésről lépésre tudja kompetenciáit fejleszteni, meg tudja osztani tapasztalatait hasonló cipőben járó kollégáival. Dániában a bevándorló gyermekekkel való hatékony foglalkozásra készítik fel a szakképzésben dolgozókat. A kurzus nem kötelezı, de munkaidőben végezhető el.
– Tanórán kívüli aktivitások: a délutáni szakkörök és egyéb foglalkozások behozzák a csellengő gyerekeket az utcáról. Ilyenek a nápolyi nyitott iskolák, de a magyar tanodákat is jó példaként említi a bizottsági anyag.”
„Több olyan kihívás is van, amit a lemorzsolódás megelőzésével és a hátrányos helyzetű tanulók középfokú továbbtanulásának elősegítésével kapcsolatban azonosított az NTFS 2011-ben, és számos további beavatkozás került megnevezésre, ami a kijelölt roma integrációs célok megvalósulásához szükséges lenne.
Ezek közül az alábbiak különösen fontosak, a megvalósításukkal kapcsolatban előrelépésről mégsem számolt be a kormány Nyomonkövetési jelentése:
– komplex pedagógiai programok a lemorzsolódás megakadályozása érdekében, ami a korai iskolaelhagyás megelőzése mellett az iskolai re-integrációt is támogatja
– az oktatási intézmények és a szociális és gyerekjóléti szolgáltatások együttműködésének intézményes keretei
– az iskolai szociális munka és szociálpedagógiai tevékenység intézményes és szolgáltatási keretei
– az évismétlő gyerekek számának csökkentése rugalmas és tanulókra szabott egyéni támogató rendszer által
– az iskolák közötti váltást és a fordulópontokat támogató programok, az érettségit adó képzésbe kerülés elősegítése általános iskola után és szakiskolai képzést követően
– kiemelt figyelem a roma lányok iskolai karrierjének támogatására, az oktatási szintjük növelésére; informális programok és áldozatvédő szolgáltatások a prostitúció és emberkereskedelem megelőzésére, egészségvédelem az oktatás részeként
– a tudatos pályaválasztás támogatása a középiskolai lemorzsolódás csökkentése érdekében
– olyan alternatív iskolai modellek támogatása és továbbfejlesztése, amelyek képesek a lemorzsolódás kezelésére az extrém esetekben is – a szülők és az iskola közötti pozitív kommunikáció fejlesztése, a szülők aktív bevonása és a pedagógusok interkulturális képességeinek fejlesztése
– az iskolai/kulturális mediátorok számának növelése, roma mediátorok és a roma tanárok számának növelése a pedagóguspályán, ennek ösztönzése érdekében foglalkoztatásukat a képzésük alatt lehetővé tevő pénzügyi és intézményi feltételek megteremtése.”
http://hetfa.hu/wp-content/uploads/hetfa_biztoskezdet_zarotanulmany0210.pdf
„A gyerekházak segítették, hogy a megcélzott gyermekekhez (és szüleikhez) elérjenek a szociális és egészségügyi ellátórendszer támogatásai. Az esettanulmányok során a megkérdezett szakértők több olyan esetről is beszámoltak, amikor egyes gyerekek fejlődési lemaradását a gyerekházban végzett egészségügyi szűrésen azonosították, illetve a szüleik a kialakult bizalmi kapcsolatnak köszönhetően itt merték jelezni, ha nehézségük, problémájuk akadt, amivel kapcsolatban segítséget kértek. Ilyenkor a jelzőrendszer és az együttműködés segített abban, hogy ezek a személyek és gyermekeik előbb jussanak segítséghez. A gyerekház alkalmazkodik a helyi igényekhez és sajátosságokhoz, ennek megfelelően a külső szakértőkkel való együttműködés nagyon változatos képet mutat. A projektidőszakban a logopédusok, pszichológusok, gyógypedagógusok, gyógytornászok, jogászok jártak leggyakrabban a gyerekházakba, azóta a szakemberek száma a legtöbb helyen lecsökkent. Ott maradt meg, ahol a gyermekjóléti szolgálattal, családsegítővel és a szakszolgálattal jó az együttműködés (ennek gyakran szervezeti okai vannak) és a gyerekház ezeknek a szervezeteknek az erőforrásait tudja “házon belül” használni. Az esettanulmányok beszámolói alapján a legtöbb gyerekházban sikerül integrálnia a hátrányos helyzetű gyerekek szüleit, de a leghátrányosabb helyzetű családokat nem sikerül bevonzani a gyerekházba, a házak egyötödére jellemző, hogy vegyes a látogató családok társadalmi összetétele. Sikeresebben integrálnak azok a gyerekházak, amiknek megfelelő az elhelyezkedése: ha túl közel van az szegregátumhoz, akkor a jobb módú családok kerülik el, ha túlságosan a központban van, akkor pedig a szegényebb rétegek nem tudnak bejárni. Emellett segített, amikor a gyerekház vezetője a település(rész) megbecsülésnek örvendő tagja volt vagy lett, akinek szakmai képességeit senki nem kérdőjelezi meg és az is, ha a munkatársak között van roma származású, akik szemmel láthatóan hitelesebben tudják megszólítani a roma közösség hátrányosabb helyzetű tagjait.”
http://esely.org/kiadvanyok/2016_6/Esely_2016-6_2-1_Mako-Hajdu-Toth_Szakiskolak.pdf
„Van olyan család, hogy a lakásban bútor sincs, tehát ilyen szőnyegdarab, rongyok van[nak] leterítve, azon alszanak, azon töltik a mindennapjaikat, tehát se fűtés, se semmi, ez úgy látszik rajtuk azért. Egyik-másik nem nagyon tudja, hogy hogyan kell beilleszkedni, hogyan kell használni a vécét, mi az, hogy függöny van az ablakon, mi az, hogy műanyag ablak, begyújtogatják, és akkor gyönyörű szépen ott tönkremegy, a függönyt is széttépi, meggyújtja, tehát ilyen problémákkal is küszködünk néha.” (Észak-magyarországi szakiskola, igazgatóhelyettes) „Azért vannak az embernek olyan emlékei, hogy sokáig keresteti a gyereket, hogy hol van, mint van, végül polgármester, jegyző, egy ilyen 30–40 kilométerre levő településen megtalálta őket, rájuk is ijesztett, hogy tanköteles a gyerek, be kell jönni. És akkor bejött anyuka és a gyerek, teljesen kimerülve, holt porosan, fáradtan, izzadtan, kiderült, hogy kölcsönbiciklikkel bejöttek, hogy beiratkozzon, mert nincs annyi pénzük, hogy buszra üljenek. (…) Enni nem ettek ma még (…) és akkor ott volt a két zsemle, hogy legalább azt egyék meg. Hát azért döbbenetes dolgokkal találkozik itt a végeken az ember. Ők nem romák voltak.” (Nyugat-magyarországi szakiskola, igazgató)”
http://nevelestudomany.elte.hu/downloads/2016/nevelestudomany_2016_3_73-81.pdf
„Az újratanulás okai, megélése:
A szociális és családi háttér vizsgálata során felszínre került egy figyelemre méltó jelenség: egyes interjúalanyok bizonyos közösségi kötelékek alapján kezdték újra a tanulást: testvérek, sógorok, barátok voltak. A kortárscsoportok hatása tehát erősen jelen van, hiszen nagyon sokan együtt jelentkeztek a képzésre: „Jöttem a tesómmal meg a haverokkal, minek menjek idegenek közé?”. Ugyanakkor az újratanulást többször motiválta egy olyan központi szereplő, aki élettapasztalata alapján vagy tekintélyén keresztül rávette a fiatalokat tanulmányaik befejezésére. Az újratanulást a megkérdezettek szüleinek fele támogatta, a másik felének közömbös volt. A munkaértékek fontosságának mérlegeltetése az általunk vizsgált mintában is érdekes eredményeket hozott. A személyes beszélgetésekből kiderült, hogy a vizsgálatban résztvevők a munka szerepének megnövekedése miatt döntöttek az újratanulás mellett, ami rögtön javította a hangulatukat is. Az összes válaszadó -a jelölt meg valamilyen gazdasági szempontot az újratanulás okaként. Ezek között ⅔ szerepelt az újonnan megjelenő munkalehetőséghez szükséges végzettség, illetve a munkahelyen belül elérhető magasabb jövedelem. Volt, aki azt nyilatkozta, hogy „a rövidebb képzési időnek legalább látom a végét”, és ez biztatóan hatott rá. Több válaszadó is azt jelölte meg az újratanulás okaként, hogy saját vállalkozása működtetéséhez volt szüksége a végzettség megszerzésére.”
http://nevelestudomany.elte.hu/downloads/2016/nevelestudomany_2016_1_71-91.pdf
„Az inkluzivitás folyamatában hat tényezőt vizsgálunk. Az első a résztvevők kölcsönös együttműködését generáló nyitott, szabad terek és eszközök, vagyis az inkluzív tér és tárgyi környezet, melyet közösen alkotnak meg a térben lévő személyek. A sokszínűség értékelésének szemlélete, attitűdje azért fontos szempont, mert ez az inklúzió sarokköve, mely a befogadási folyamat minden szereplőjét jellemezi és a közös térben lévők pozitív attitűdjében érhető tetten, háttérbe szorítva a negatív sztereotípiákat. A megvalósítók felkészültsége, mint szempont biztosítja, hogy az inkluzív szemlélet gyakorlatba ültetéséhez elengedhetetlenül szükséges cselekvések eredményesek legyenek. Az intézményi pedagógiai szolgáltatások szempontjának körébe az egyéni tanulói utak megértése, segítése, valamint a személyre szabott tartalmak és cselekvések tartoznak. Az együttműködés és partnerség szempontja az inkluzív téren belüli és kívüli személyek, csoportok és intézmények közös cselekvésének fontosságát hangsúlyozza. És végezetül a folyamatos megújulás szempontja, mely a befogadó környezet kialakításának feltétele és jellemzője, mert nem egyszeri beavatkozásként értelmezi az inkluzivitásra törekvést, hanem folyamatos méréssel, értékeléssel kísért megújításként, amely a lehető legtöbb erőforrás mozgósításával jellemzi intézményi szintű cselekedeteit (Varga, 2015)”
http://epa.niif.hu/03900/03976/00027/pdf/EPA03976_magiszter_2012_03_040-054.pdf
„2010-ben részt vettem egy, az MH Líceum Alapítvány által szervezett „Nincs kétféle mérce” resztoratív konfliktuskezelési képzésen, ahol én is megtapasztalhattam a tanár-diák ellentétek feloldásának egy igen hatékony és tanulóbarát módszerét. Nincs ítélkezés, hanem egy facilitátor által irányított beszélgetés, amely során a konfliktusba került felek megismerhetik egymás nézőpontját. A cél a közös megoldás keresése és megtalálása, konszenzusos döntés születése, amellyel mindenki elégedett. Emellett, a megoldáskeresés során a pedagógus és diák jobban megismerik egymást, erősödik a kapcsolatuk, a diák pedig megtanulja kommunikálni a problémáit, és azzal, hogy meghallgatják őt, kialakul a pedagógus iránti bizalma. Mártonfi empirikus eredményei kimutatták, hogy ha a diák a tanárairól pozitív véleménnyel van, akkor a tanuláshoz való hozzáállása is kedvező. Ezért kell nagy hangsúlyt fektetni a tanár-diák kapcsolat milyenségére (Mártonfi 2008: 243).”
http://epa.oszk.hu/00000/00035/00146/pdf/EPA00035_upsz_2011_06_075-097.pdf
„„Mindenkinek megvan a maga módszere. A kolléganő vasmarokkal kezeli. Ha valaki nem jön be az első órára már hívja a szülőt, zaklatja az önkormányzatot, hívja a gyámügyet. Ő ezt csinálja, rávetette magát már az első pillanatban. Ő azt mondja, hogy ki kell ütni azt, aki nem jön be, meg kell várni, amíg kiüthető, meg kell fogni fegyelmivel, s át kell tenni másik iskolába. Ez az ő módszere. Félnek tőle, mint a tűztől, nála nem lógnak, viszont nagyon rosszak. Itt vannak, de nem lehet őket kezelni. Nálam lógnak, nekem más a módszerem. Én inkább meggyőzőbb próbálok lenni. Dumálok a gyerekkel, behívom a szülőt, szelektálok. Ha tudom, hogy baj van, akkor nem dobom föl. Nem kiütni meg megfenyegetni akarom, hanem saját érdekévé tenni, hogy gyere be, hogy nincs semmi baj, hogy eddig nem jöttél be, de most már gyere be, megoldjuk, elintézzük, mindenre van megoldás. (…) Ez nehezebben beérő folyamat, viszont kommunikatívabb, s általában a 10. év végén szokott beérni. Az egyik egy diktátori jellegű, a másik egy atyáskodó jellegű. Mind a kettő valahol rossz és valahol jó. Nincs tökéletes megoldás.” (Megyei jogú város szakiskolájában dolgozó osztályfőnök)”
http://www.csagyi.hu/images/stories/kiadvanyok/folyoirat/CsaGyI_2010_4.pdf#page=51
„Az egyéni szintű megelőző stratégiák a lemorzsolódással fenyegetett tanulók szükségleteihez igazítható, számos támogatási módot ajánlanak. Ezek középpontjában a veszélyeztetett tanulók konkrét problémáinak – amelyek szociális, kognitív vagy érzelmi természetűek lehetnek – egyéni fejlesztése áll. A következő intézkedések lehetnek részei az egyéni szintű megelőző stratégiáknak:
• Egyéni vezetés, mentorálás ajánlása
• A személyre szabott tanulási módszerek megerősítése, a tanulás segítésének felajánlása.
• Szociális és pénzügyi segítség”
https://socio.hu/uploads/files/2018_1szalai/27_kende.pdf
„További erőssége a programnak az a szakmai kapcsolati rendszer, amelyet a városi, illetve a környező településeken lévő iskolákkal építettek ki, ahová egyrészt a hallgatóikat gyakorlatra küldhetik, másrészt az iskolák maguk is keresték az egyetemmel a kapcsolatot, hogy segítséget kérjenek saját pedagógiai kultúraváltásukhoz. A legtöbb szegregált, vagy sok roma gyereket oktató iskola eszköztelennek érzi magát abban, hogy megóvják a roma tanulókat az iskolai kudarcoktól, nem ismerik, vagy nem találják azokat a módszereket, amelyekkel sikeresebbek lehetnének, és amelyeken keresztül maguk a pedagógusok is sikeresebbnek érezhetik saját munkájukat. Az egyetem arra vállalkozott, hogy segítse ezeket az iskolákat, így ez a helyzet minden szereplő számára kölcsönös előnyökkel jár. Nagyon jó dolog, hogy az egyetem így viszonyul ennek a térségnek a problémájához, és hajlandó szembenézni, és akar is vele valamit tenni, ha mást nem is tud, de továbbadni, és tisztába tenni az ott tanuló fejekben bizonyos dolgokat, hogy ha kijönnek az életbe tanítani, akkor a valóságos életet lássák, ne csak tankönyv ízű legyen, és meg is tudjanak maradni. Elég sok hallgató jön ide magánszorgalomból is, tavaly is 6–8 hallgató mentorált magától gyerekeket. Személyes kapcsolatok jöttek létre, a sorsukat kicsit jobban figyelemmel követték. Barátságok, felelősségvállalás, ez épülget. És erre ők odafigyelnek, tudatosan befolyásolják. Szerintem ez nekünk és nekik is nagy dolog. (Gyakorló helyként működő általános iskola tanára)”
https://tagokvagyunk.blog.hu/2011/03/18/palyazatokba_zart_vilagmegvaltas
„New Yorkban van egy program, a Harlem Children’s Zone (Harlemi Gyerekek Zónája), ami közel negyven év alatt forrotta ki magát azzá a programmá, amelyről ma már elmondható, hogy az ebben résztvevő színes bőrű gyerekek szinte mindegyike sikerrel jut el a felsőfokú képzésig. A titka, hogy egész kicsi kortól, sőt az anyák terhességétől fogva szolgáltatások sorával következetesen egymásra épülő rendszerben tartja bent a gyerekeket a középiskola végéig. Nem ad lehetőséget a lemorzsolódásra, és mindenre gondol: az oktatásra, a szociális szükségletekre, a lelki szükségletekre, identitást ad és önképet erősít, és végső célként középosztályosítja az alsó- vagy osztály alatti (underclass) gettóban élő gyerekeket, akiknek egy-két évtizeddel ezelőtt még iskolai lemorzsolódás, börtön és drogbandákban töltött fiatal évek jutottak osztályrészül.”
http://folyoiratok.ofi.hu/uj-pedagogiai-szemle/tanoran-kivuli-tanulas-az-altalanos-iskolaban
„A szervezett foglalkozásokra irányuló kutatások többsége a tanulói részvételt és a részvétellel járó következményeket, eredményeket egyaránt vizsgálja. Mindkét szempontból fontos a részvétel célja, ami többféle lehet: kompetenciafejlesztés, a társakkal való együttlét keresése, szórakozás, a szabadidő kötetlen eltöltése, művészeti vagy sporttevékenységben való részvétel (Eccles, 2005). A részvétel kérdése szempontjából fontos az önkéntesség lehetősége és a tényleges döntés kérdése is. A szervezett tevékenységek döntő hányadában ugyanis a részvétel önkéntes választáson alapul, így inkább valószínűsíthető a motiváltság. Ugyanakkor, még ha a részvétel önkéntes alapon szerveződik is, a tényleges döntést nem mindig a tanuló hozza, gyakran előfordul szülői döntés miatt vagy tanári javaslatra történő részvétel is. A tanulók egy része (pl. SNI, BTMN, gyengébb tanulmányi eredményt elérő tanulók) számára többnyire nem önkéntes,[2]másik része számára jellemzően önkéntes a részvétel, s feltehető, hogy ezzel összefügg a motiváltság is. További fontos kérdés a résztvevők társadalmi, illetve tanulmányi eredmény szerinti összetétele, a részvétel gyakorisága, tartóssága, és az alkalmanként a tevékenységgel eltöltött idő is. A tanórán kívüli programokból sok esetben a következményektől függetlenül ki lehet lépni, így jelentős lehet az ezekről való lemorzsolódás is.”
https://osztalyfonok.hu/cikk.php?id=1519
„Intézmények közötti együttműködés
Az integráció-szegregáció, a mélyszegénység problémájának összetettsége jelzi, hogy a megoldás is csak komplex hatásrendszerrel működhet. Ehhez egy másfajta, valós együttműködés kellene, olyan szervezetfejlesztéssel, ami nem az intézményeken belül működne, hanem a probléma köré (sok esetben egy-egy család szintjéig eljutva) ültetné le azokat, akiknek dolga van vele, és így képesek lennének összehangolt hatásrendszert kidolgozva, egymást támogatva megoldásokat keresni. Ma ezek az együttműködések formálisak, adminisztratív módon működnek, nem egységes a protokoll, nagy a túlterheltség, leggyakoribb a „nem az én dolgom” hivatkozás és az egymásra mutogatás. Olyan rések vannak a rendszeren belül, amiben egész családok tűnnek el. Érthetetlen mulasztások sorát fedezhetjük fel, amelyekre leginkább csak akkor derül fény, ha valami tragédia történik, és a média kihangosítja. A határok betartása, a maguk adminisztratív lefedése lett a legfontosabb szempont a rendszeren belül.
A problémás családokkal dolgozók közül sokan kiégettek, eszköztelenek, munkájuk tárgyaként negatívan néznek az ügyfeleikre, és hatósági eszközöket alkalmaznak ott is, ahol erre nincs sem szükség, sem felhatalmazás.
Az integrációhoz szoros intézményi háló szükséges. Ennek vizsgálata elengedhetetlen, ha valós megoldásokhoz akarunk jutni.”
http://folyoiratok.ofi.hu/uj-kozneveles/mesel-a-mult-beszel-a-jelen
„Intézményünk sajátos szervezeti fejlődésének egyik hozadéka volt, hogy az 1971/72-es tanévtől – az országban szinte elsőként – bevezettük a tanórákat kiegészítő, ma egész napos iskolaként aposztrofált szervezési formát. A beszédfogyatékos és súlyos tanulási zavarral küzdő tanulóink számára így biztosítjuk, hogy a tanítási napok 1–2. órájában együtt vehessenek részt a számukra különösen nehéz magyar- és matematika-tanórákon, majd a 3. tanítási órában a logopédia- és/vagy mozgásfejlesztő foglalkozások következnek. Ezzel párhuzamosan a csoportban maradó tanulókat gyógypedagógusok fejlesztik: ekkor valósul meg a tehetséggondozás és a hátránykompenzáló fejlesztés is.
A tanítás 8. órája így délután 4 órakor ér véget, de e munkaszervezési forma az iskola keretei között megteremti a tanulóknak a másnapi órákra való felkészülés, majd azt követően a családdal töltött értékes közös tevékenységek lehetőségét is.”
http://folyoiratok.ofi.hu/uj-kozneveles/cel-a-vegzettseg-nelkuli-iskolaelhagyas-merseklese
„A tanulásszervezés a kötelező és szabadon tervezhető tanórákban, amelynek során az öndifferenciálás és a személyre szabott, egyéni képességekhez mért, differenciált fejlesztés dominál. A DFHT tanítási-tanulási stratégiában megjelennek az adaptivitáson alapuló, ismert tanulásszervezési módok, a csoportmunka és benne a tanulói
státuszkezelő KIP mint az adaptív oktatás egyik megvalósítója.
A stratégia újszerűségét adja, hogy kötelező és szabadon tervezhető tanórákban a tanítás-tanulás folyamata a tananyagtartalom körülbelül 30%-ának a tekintetében, az összes közismereti tárgy tanítása során, a kereszttantervi tartalmakra alapozva, az alprogramokkal összekötve, interdiszciplináris keretek között valósul meg.”
„Ha mindennap stresszelek az iskolában […]” (11. évfolyamos, őrbottyáni szakközépiskolás); „Amennyiben nem vagy kibékülve a környezeteddel, tanárokkal és diákokkal.” (11. évfolyamos, budapesti szakközépiskolás); „Ha a többiek sokat piszkálnak.” (10. évfolyamos, budapesti szakközépiskolás); „Ha valamilyen tárgy nem megy, vagy ha úgy látom, nem igazán érdekel, amit tanulok.” (10. évfolyamos, budapesti szakközépiskolás); „Ha nem érzem jól magam.” (12. évfolyamos szakgimnazista, Csongrád megye); „Ha rájössz, hogy mégsem abba az irányba szeretnél tanulni, amerre az iskola visz. Ha valami miatt mégsem tudsz úgy teljesíteni.” (12. évfolyamos szakgimnazista, Csongrád megye); „Lelki sérelem miatt, amit adott diákok, tanárok okoznak. Igazság szerint bármikor, szabad ország. Ennyi beleszólásunk hadd legyen az életünkbe!” (12. évfolyamos szakgimnazista, Pest megye); „Ha valamit tudok már és látványosan az iskola hátráltat, lassabban haladok, mint egyedül vagy társakkal, akkor sokkal többre vihetem, mint egy darab papírral, aminek megszerzésére éveket töltöttem felesleges tárgyak tanulásával.” (9. évfolyamos szakgimnazista, Csongrád megye); „Mert a diákok türelme nem végtelen. Be lehet vele sokallni és könnyebb, ha itt hagyjuk az iskolát. Esetleg átmegyünk egy normálisabb iskolába.” (11. évfolyamos szakközépiskolás, Borsod-Abaúj-Zemplén megye).
Ezek a válaszok azt kommunikálják, hogy a tanulók többé-kevésbé már azonosulnak a lemorzsolódás gondolatával, és az indokaikat a kedvezőtlen közérzetben, a társakkal és pedagógusokkal való kapcsolatban, az általuk érzékelt fejlődés elmaradásában, a tanulás értelmével kapcsolatos hiányérzetben látják.”
http://folyoiratok.ofi.hu/uj-pedagogiai-szemle/az-elso-a-masodik-es-az-n-edik-iskolai-esely
„Ez a gyakorlatban azt jelenti, hogy az egyes iskolafokozatok (képzési szintek) közötti továbblépést (átjárhatóságot) a helyi oktatási/képzési igények és a lehetőségek összehangolásával úgy kell kialakítani, hogy a korábban alkalmazott merev „sémák” helyett a flexibilitás elve és gyakorlata érvényesülhessen. Az egyes programok igénybe vevői így egyéni feltételeikhez igazítva járhatják végig a modulokból felépített programokat. A rendszer egyik legfontosabb eleme az oly módon lebonyolított értékelés lesz, amelyet akkor végeznek el, amikor a tanulók ideje, felkészültsége erre a legoptimálisabbnak mutatkozik. Ez a hagyományos tanév-tantárgy-osztály kategóriák fellazulásával jár. Az iskolai tervezés például évfolyamok és osztályok helyett „tudássávokban”, modulprogramokban vagy az egyes témákra épülő komplex konzultációs szisztémákban gondolkodhat.”
„Az intézmények többségében klaszterszerű, társulásos megoldás alakult ki. A program célja fejleszteni a szülői, segítői kompetenciákat, támogatni az önálló tanulást, s ezzel összefüggésben fejleszteni a gyermekek tanulása iránt való elkötelezettséget, empátiát és reflektív készségeket. Középpontba került az egészséges életmód és a testmozgás. A követő vizsgálatok során kérdőíves adatfelvétellel és interjúk, telefoninterjúk segítségével derült fény arra, hogy a hatékonyan működő intézményekre demokratikus vezetők, együttműködő tanulószervezet, valamint a szülők és a szűkebb-tágabb környezet bevonása jellemző (Darvas és Kende, 2009). Különösen érdekes a hiányzásokkal kapcsolatos tapasztalat – az intézményekben növekvő jelenlét tapasztalható, az órai munka hatékonyabb, a szociális és egészségügyi háló szorosabb, így az iskolán kívüli nehézségek gyorsabban oldhatók meg. A részt vevő diákok tanulmányi eredményeire, pontosságára, figyelmi jellemzőire pozitív hatással volt a programban való részvétel. A családok munkaerő-piaci helyzetét is vizsgálták; jobb elhelyezkedési lehetőségekkel járt a programban való részvétel: a részt vevő családok körében a tanulási- és részképesség-problémás, nem iskoláskorú gyermekek száma a felére csökkent. (Extended Services: Evidence of Impact and Good Practice)”
„A jó gyakorlat eredményei:
– Az óvoda-iskola átmenet okozta problémák csökkentek.
– A két intézménytípus között nevelési-módszertani összhang születik.
– A nevelőváltás könnyebbé válik.
– Hatékonnyá válik a tanulók megismerése.
– Nő a szociális hátrányból fakadó lemaradás korai felismerésének esélye.
– Egyénre szabott képességfejlesztés valósítható meg.
– Olyan – a komplexitás elvét szem előtt tartó – program valósul meg, melynek segítségével a leendő iskolások és szüleik betekintést nyernek az iskola mindennapjaiba.”
http://disszertacio.uni-eszterhazy.hu/60/1/disszert%C3%A1ci%C3%B3.pdf
„A Komplex Instrukciós Programot (KIP) a Stanford Egyetemen fejlesztették ki Cohen és Lotan (1989) vezetésével. A KIP „olyan heterogén tanulói összetételt feltételező oktatási eljárás, amely eredményesen alkalmazható minden tanuló iskolai sikerességének megalapozásához” (K. Nagy, 2015, 17. o). A módszer célja, hogy a tanulók sikerélményben részesüljenek, miközben a tudásszintjük emelkedik. Cél továbbá, hogy segítse a hátrányos helyzetű, tanulásban lemaradt gyerekeket, hogy csoportfoglalkozások során a tanulók felkészüljenek az együttműködés szabályaira. Az eltérő képességűek stratégiájukkal segítsék egymást az összetett feladatok megoldása során. A feladatok differenciáltak, nyitott végűek. Felfedezést, vitakészséget, tanulási és szociális kompetenciákat is fejlesztenek, ugyanakkor felkeltik a gyerekek érdeklődést. Az eltérő csoportfeladatok segítik az együttműködést, háttérbe szorítják a versengést. A tanár a csoportmunka során lehetőleg nem avatkozik be, irányító szerepe csökken. A tanulók különböző szerepeket kapnak. Ilyen például a „kistanár”, akinek a feladata a tanártól segítséget kérni, és utána elmagyarázni a csoport tagjainak azt, amit 34 megtudott a pedagógustól. Így a tanár az irányító szerepét „átruházza” a tanulóra. Másik szerep lehet a „beszámoló”, aki az osztályt tájékoztatja a csoport munkájáról. A „jegyzetelő” összefoglalja a csoport munkáját, feljegyzéseket készít. Az „anyagfelelős” a munkavégzéshez szükséges eszközöket, forrásokat gyűjti össze. A „rendfelelős” a csoporton belüli konfliktusokat oldja meg, ösztönöz a munkában való részvételre. A tanulók a csoportbeszámoló után egyéni differenciált feladatot kapnak, melyhez szükséges a csoportmunka eredménye. A tanulókban kialakul a felelősség saját teljesítményükért, illetve – csoport szintjén – az egyes tagoknak nyújtott segítségért. A programban a csoporttevékenység fontos, de nem kizárólagos, igazodik a tananyaghoz (K. Nagy, 2015).”
http://janus.ttk.pte.hu/tamop/tananyagok/koop_tech_oj/index.html
„A tanulás legfontosabb didaktikai mozzanatai (ismeretszerzés, rendszerezés, alkalmazás, ellenőrzés, értékelés) a csoportban folynak. A kooperatív tanulás hatékonysága a csoport, mint motivációs bázis a tanulásra ösztönző légkör meglétével, valamint a többszörös visszacsatolással, ismétléssel, ellenőrzéssel “a többlépcsős szűrővel” magyarázható. Tehát a kooperatív munkában rejlő szociális összetartó erő”(kohézió) fokozza a szellemi tevékenységet és a nevelési eredményeket, vagyis didaktikai, szociálpszichológiai és nevelési vonatkozásai egyaránt jelentősek. Az értelmezés, tudatosítás mellett lehetőség van a kommunikációra, az átélésre, a megtapasztalásra, ebből kifolyólag szociális ismereteket közvetlenül tanít. Humánus, közvetlen irányítás mellett érvényesül a tanári segítő együttműködés, mely a „proszociális értékek” nevelésének szempontjából pozitív mintát közvetít és elősegíti a motiváltabb tanulást. Érvényesül az egyidejű, párhuzamos interakció alapelv, amely mindenkire kiterjed, és több szálon futó kommunikáció folyik a tanulók között, összefüggésben az érzelmi tényezőkkel, tapasztalatot szerezve kontaktusteremtésben, a konfliktuskezelésben, az érdekérvényesítésben, a segítésben és együttműködésben. Egyenlő arányú részvétel megteremtésére törekszik, ahol mindenki egyenrangú félként dolgozhat. Cél, hogy mindenki szerepeljen, érvényesíthesse önmagát a munka az ellenőrzés, a prezentáció és értékelés során. Építő, pozitív egymásrautaltság érvényesül, mindenki érdekelt az előmenetelben, a csoport sikere érdekében. A tanulók sokkal érintettebbek, ezáltalaktívabbak és motiváltabbak lesznek. Segíti az egyéni és közös felelősség, kialakulását, a számonkérés lehetőségét. A mások és a csoport érdekeit is figyelembevevő attitűd jellemzi. Állandó együttműködés, kölcsönös támogatás van a csoport tagjai között, mindezt rendszeresen átélik, és gyakorolják. Érvényesül az empátia, a tolerancia, a kölcsönös bizalom, nincs kirekesztés, elmagányosodás, mert a csoport felkarol, segít, nagyobb az egymásra figyelés. Fejlődik a tanulók szociális érzékenysége társaik iránt. A fejlesztő segítő értékelés van túlsúlyban, amelyre a változatosság, pozitivitás, többszintűség jellemző, a tanár ehhez igazítja a tanulást, a tanulási folyamatot. Elkülönül a tudás és a szociális ismeretek értékelése és nem csak a jegy a fontos, hanem az egyéni és közös eredmény és feladatmegoldás. A tanulóknak a közösen megfogalmazott szabályokhoz, és értékekhez kell igazodni. Az oldott, vidám légkörben jobban érvénysül az érzelmi motiváció, ráhatás, mely pozitív hatással van a tanulók aktivitására, a szociális értékek elsajátítására. A tanulók pszichikai megerősítést kapnak, ez segíti az emocionális fejlődést.”
http://sztehloiskola.hu/wp-content/uploads/2018/09/Ped_program_2018-09-01.pdf
„Célunk: Segíteni a gyermek csoportba való beilleszkedését, (szocializálódását). A személyesség és a nyugalom megőrzése, a szociális kreativitás fejlesztése (együttműködés, nyitottság, konfliktus megoldás,). Ismerni kell a szabályokat (pl. a cselekvéses agresszió mindig tilos) A gyermeki agresszió játékkal való megszüntetése „kijátszása” (fontos vereségei mögé nézni, érteni, elfogadni, nem bír. Lényeges a szabadság elfogadása (ne legyen behódolás) törekszünk arra, hogy épüljön be a saját értékrendjébe is az „ismerem és elfogadom”, ne csak valaki kedvéért fogadja el Önbizalom megerősítése, pozitív énkép kialakítása. Engedjük, ösztönözzük, hogy őszintén fejezhesse ki érzelmeit, a szégyen a gyermekkor legkínosabb érzése, kiindulópontja lehet a társtalanságnak, cinizmusnak, személyiségtorzulásnak. Ne az elmarasztalás legyen az eszköze a gyermekek nevelésében, hanem a jó, a helyes, pozitív megerősítése. Az együttéléshez szükséges készségek, jártasságok formálása, amelyek által alapozódnak a szocializálódáshoz szükséges erkölcsiakarati tulajdonságjegyek. Direkt és indirekt környezeti hatások szervezése szociális, értelmi, érzelmi, pozitív tulajdonságok megerősítésével. Önkifejező és önérvényesítő törekvések biztosítása. Sajátos törődést igénylő gyermekek (nehezen szocializálódó, alacsonyabb fejlettségi szinten álló, hátrányos helyzetű) megfelelő felzárkóztatása szükség esetén szakember közreműködésével.”
http://opuseteducatio.hu/index.php/opusHU/article/view/269/464
„Oktatási marketingkommunikáció
A sikeres beiskolázás egyik titka kétségtelenül a jól tervezett marketingkommunikáció. Mai, reklámoktól zajos világunkban hatalmas kihívás a tanulás divatossá, kívánatossá tétele a fiatalabb célcsoport, az Y-Z generáció körében. Szerencsére, a klasszikus marketingeszközök mellett, az újmédia elérése is sokat segít a hatékony kommunikációban. A magasabb tanulási hajlandósággal rendelkező felnőttek esetében is már elsődleges a web-alapú tájékozódás, így nem csak a reklámcélú megjelenés, hanem a részletes információ átadása is fontos az on-line platformon. Mindezek mellett, a meglévő tanulók elköteleződését segít növelni a hatékony tartalomgyártás és a belső kommunikáció, de ez jó eszköz arra is, hogy a külső szemlélők bepillantást nyerhessenek egy köznevelési intézmény mindennapjaiba. Megállapítható, hogy a három fő célcsoport (pályaválasztás előtt álló gyerekek-fiatalok / felnőttképzésbe bevonhatók / már tanulók) elérésnek kiváló eszközei lehetnek a különböző webes alkalmazások, amelyek költséghatékonyan állnak rendelkezésre a legtöbb oktatási szereplő számára.”
https://barczigyakorlo.elte.hu/dstore/document/3619/Pedagogia_program_2020.pdf
„1.5.1.1. A szociális hátrányok enyhítésének rendszere iskolánkban
- A szociális hátrányok feltérképezése – családszociológiai vizsgálatokkal, a személyiségi jogokat nem sértő adatok bekérésével.
- A problémák feltárása, és a stratégiák kidolgozása az egyéni megsegítésre.
- Az iskolai szünetekben ügyelet szervezése, programok biztosítása.
- Napközis és tanulószobai foglalkozások biztosítása.
- Szakkörök, klubok működtetése a kulturális hátrányok enyhítésére.
- Segítségnyújtás a különféle (szociális alapú) támogatások megszerzéséhez (étkezés, tankönyv, beiskolázás, tábor, kirándulás, erdei iskola).
- Sportkör működtetése.”
[Összecsuk]
„Tartalmi kínálat, alternatív tanulási utak
Iskolarendszer térségi fejlesztése, az oktatási rendszer méltányosságának erősítése és a magasabb szintű iskolai szolgáltatás megteremtése érdekében.
A helyi igényeknek megfelelően komplex pedagógiai módszertan biztosítása a minden köznevelési intézményben.
Tanulói kulcskompetenciák fejlesztése, tanulóközpontú nevelési-és oktatási tartalmak fejlesztése, komplex pedagógiai módszertani programok alkalmazása, alap- és transzverzális kompetenciák fejlesztése, a digitális állampolgárrá válás elősegítése.
A képzési szerkezet rugalmasabbá, átjárhatóbbá tétele, a kínálat és a tartalom egyéni igényekhez igazítása, magántanulóvá válás lehetőségének felülvizsgálata.
A rendszerben integráltan működő, második esély típusú programok, az ISCED 3 végzettség megszerzését célzó egyéni, alternatív tanulási utak biztosítása, iskolarendszeren kívüli formális és informális tanulási utak támogatása.
Az oktatás világából a munka világába való hatékony és eredményes átlépés támogatása a munkaerőpiaci kulcskompetenciák fejlesztése, a pályaválasztási tanácsadás, a pályaszocializáció és szükség esetén a komplex szektorközi tanácsadás eszközeivel.”
https://akademiai.com/doi/pdf/10.1556/2063.27.2018.3.9
„A reziliens iskolák között egyelőre két markáns típust tudtunk megkülönböztetni. Egyfelől bekerültek a mintánkba olyan „innovatív” iskolák, amelyek számos EU-s kompetenciafejlesztést célzó pályázaton részt vettek, és a tanártovábbképzések tudatos vezetési stratégia részeként beépültek az iskolai hétköznapokba. Emellett egy másik típusba sorolhatók a „tesztre tanító” iskolák, ahol ugyan nem volt jelentősebb pedagógiai fejlesztés az elmúlt két évtizedben, viszont a kompetenciamérés felelőse – rendszerint a matematikatanár – olyan központi szereplő az iskolában, akinek hallgatnak a szavára, és hatására a tanév közben rendszeresen, illetve a kompetenciamérés előtti hónapokban célzottan és intenzíven készítik fel az érintett osztályokat a felmérésre”
https://akademiai.com/doi/pdf/10.1556/2063.26.2017.3.8
„A hátrányos helyzetű közösségben élők a vártnál kevesebb olyan külső forrásból eredő életeseményt idéztek fel, melyek az iskolai előrehaladásukat gátolták. A rövid és sikertelen iskoláztatásban résztvevőkre ez különösen igaz, azonban tipizálhatók azok a „stratégiák”, melyekkel az iskolai évekre való visszaemlékezések során éltek. Az egyik leggyakoribb a „tagadás”, amikor a régmúltra hivatkozva semmilyen eseményt vagy személyt (sokszor osztálytársakat) sem tudtak az interjúalanyok megidézni. Az „általánosítás” során minden konkrétumot nélkülöző (bárkire jellemző) eseményeket soroltak a kérdezettek – semleges vagy pozitív tartalommal. Ennek markánsabb megjelenése a „pozitivizmus”, amikor a nyilvánvaló sikertelenség ellenére általános és konkrét síkon is csak pozitív élményeket emeltek ki. Szintén tipikus az „önhibáztatás”, amikor a korai iskolaelhagyás szinte egyetlen okaként a problémákat csak saját magára vonatkozóan említette a beszélő. Ha említettek külső akadályt is, akkor az „megváltoztathatatlan”-ként jelent meg – szinte kizárólag a szegénységgel összefüggésben. Közös a felsorolt stratégiákban a nyelvi megformáltság. Alapvetően rövid tőmondatok, leginkább a kérdező témájára való igen/nem válasz vagy a kérdés egyszerű megismétlése jellemző. A nyelvi megformáltság utalhat az iskolázatlanságból adódó nyelvi hátrányra, de jelezheti a téma traumatizált megközelítését is. Mindezekből arra következtettünk, hogy a sikertelen iskolai pályát befutók olyan módon interpretálják élettörténetüket, hogy abból a narratívából nem tudunk valós – iskolára vonatkoztatható – hátráltató tényezőket azonosítani. Így erre a kérdéskörre ( iskolai gátak) csak indirekt módon lehet következtetni – a sikeres iskolapályát bejárók élettörténeteiből keressük majd azokat a támogató feltételeket, melyek vélhetően hiányoztak a sikertelenek életéből.”
http://www.magyarpedagogia.hu/document/Horich_MPed20182.pdf
„A lemorzsolódás okainak elemzése esetén a legelemibb egység maga a lemorzsolódással veszélyeztetett vagy lemorzsolódott diák, és diszciplínánként eltérő okokra vezetik vissza az iskolaelhagyást. A pszichológiai kutatások során az egyéni okokra fókuszálnak, mint amilyen a deviancia, az agresszivitás (ami a fiúknál gyakoribb), az antiszociális viselkedés, és a szociálpszichológiai tényezők közé sorolhatók a társas kapcsolatok, elsősorban a kortársi csoport hatása is. Ezek a tényezők már nagyon korán előre jelezhetik (akár óvodás kortól), ha egy gyereket veszélyeztet a későbbi lemorzsolódás (Mayer2001). Mayer (2001) kutatása alapján minden harmadik végzettség nélkül lemorzsolódó tanulónál megfigyelhetők az említett jellemzők, és így magas valószínűséggel megjósolható a kockázat. Ennek megfelelően, ha a szakemberek időben felismerik a problémát, a megelőzés is hatékonyan tud működni.”
http://epa.oszk.hu/02600/02641/00017/pdf/EPA02641_kepzes_es_gyakorlat_2018_02_065-076.pdf
„A következőkben bemutatásra kerül egy, az egyetemünkön kifejlesztett speciális kurzus, melynek célja a korai, végzettség nélküli iskolaelhagyás szempontjából veszélyeztetett tanulók elfogadtatása a pedagógusok részéről, valamint olyan kompetenciák kialakítása, melyek alkalmassá teszik a tanárokat, hogy elfogadó, pozitív attitűdökkel forduljanak a korai iskolaelhagyás szempontjából erősen veszélyeztetett tanulók felé. A fejleszteni kívánt kompetenciák: − Szakmai együttműködés és kommunikáció − Önművelés, elkötelezettség a szakmai fejlődésre. − A fejleszteni kívánt tudás: − Különböző közösségek működésének, konfliktusainak, diszfunkcióinak az ismerete − Alkalmazható tudás a tanulói teljesítményekre ható pszichológiai, társadalmi tényezőkről − Széles körű tudás és sajátélmény a személyiségfejlesztés, önismeretfejlesztés témakörében.”
https://epa.oszk.hu/00000/00011/00219/pdf/EPA00011_iskolakultura_2018_12_095-114.pdf
„Az ország különböző pontjairól – sokszor kéthetente 150-200 kilométert utazva – a szakma tanulni vágyó javát képviselve sokan érkeztek szakirányú képzéseinkre. Az ő szavaikat, tekintetüket őriztük. Egyikük szeptember második felében elsős tanítványáról így beszélt: „Beszélni se tud, folyton cigányul gajdol, kukázásból szerzett ruhát hord.” – panaszolta. Ugyanabból a városból jött társa hozzátette: „Van egy cigány fiú az osztályomban, aki sokszor jön tiszta fehér ingben, fogalmam sincs, milyenek a szülei, csak nem fogok a cigánytelepen családot látogatni!” – „Én egyszer odamentem – szólalt meg egy másik –, szép tőlük, hogy kávéval kínáltak, de fogalmam sincs, hogyan mosogatnak, persze, hogy nem fogadtam el a kávét, erre megsértődtek, kár volt odamennem.”
https://epa.oszk.hu/00000/00011/00212/pdf/EPA00011_iskolakultura_2017_01-12_086-097.pdf
„A program egyik fontos célkitűzése a tanulók közötti státuszprobléma kezelése, amely a tanulók iskolai alulteljesítésének egyik kiváltója. A kognitív képességek fejlesztése mellett a módszer eredménye a tanulók szocializáltságában bekövetkező pozitív változás. Fontos cél továbbá a tanári kompetenciák javítása és a tantestületen belül a pedagógiai kultúraváltás véghezvitele. A KIP akkor hatékony, ha a tantestület – a kívánt gyakoriság (a tanítási órák 10‑20%‑a) mellett – teljes létszámmal alkalmazza a módszert. A 45 perces tanítási óra egyik fele a csoportmunkával, a másik az egyénre szabott, differenciált feladatok megoldásával telik. Mivel a pedagógusok célja a tanulási folyamat hatékonyságának a növelése, ezért a digitális eszközöknek az alkalmazása, és ezzel a digitális esélyegyenlőség megteremtése, kiemelt feladattá vált. A KIP iskolákban jól felkészült, informatikai ismeretük tekintetében kompetens tanárok irányítják a tanulás folyamatát. Az eszközök hatékony használatához a pedagógusok elvégeztek egy, a Vodafone2 által szervezett tanfolyamot, amelynek célja nemcsak a digitális eszközök technikai használatának a megismertetése volt, hanem annak az okos használatára való felkészítés is, annak elsajátíttatása, hogyan lehet megfelelően információt keresni és szűrni.”
https://epa.oszk.hu/00000/00011/00204/pdf/EPA00011_iskolakultura_2016_04_02.pdf
„Hazánkban szükség lenne olyan köznevelési intézmények létesítésére, amelyek a pszichiátriai osztályok mellett fogadnák az antiszociális személyiségzavarral veszélyeztetett tanulókat. A jelenlegi kórházi gyakorlat szerint nem állítanak ki 18 év alatti tanulóknak a fentebb megnevezett betegségre utaló kódot, ezen gyermekek gyógyításának nincs orvosi protokollja. Ennek következtében jelenleg nem biztosított számukra sem a terápiás eljárás, sem a megfelelő intézményi elhelyezés. Ezen tanulók nagy számban kerülnek be mind az integráló intézményekbe, mind pedig a speciális intézményekbe.”
http://epa.oszk.hu/02600/02641/00015/pdf/EPA02641_kepzes_es_gyakorlat_2017_04_135-146.pdf
„Azon feltevésünk (H1.), miszerint az osztályaikban SNI tanulókat is tanító pedagógusok véleménye az integrált oktatásról jelentős pozitív eltérést mutat az ilyen feladatokat nem végző pedagógusok meggyőződésétől, csak részben igazolódott. Ebből arra következtethetünk, hogy a sajátos nevelési igényű tanulók intézményi szinten vállalt integrációjával az intézmények pedagógusai másfél évtizeddel annak előírását követően sem azonosulnak maradéktalanul, ami pedig azzal a veszéllyel járhat, hogy a SNI tanulók befogadása nem jár együtt tanulási igényeik kielégítésével.”
http://epa.oszk.hu/02600/02641/00011/pdf/EPA02641_kepzes_es_gyakorlat_2016_1-2_089-106.pdf
„Az adaptivitás jelentése: a differenciálás és az egyéni sajátosságok ismeretében megvalósuló egységesség együttes alkalmazása az oktatás-nevelés folyamatában (M. Nádasi, 2012). Hogyan nyújthat az oktatási intézmény valamennyi tanulója számára megfelelő, az egyén fejlődését biztosító ellátást? A pedagógia egyik válasza ezekre a kérdésekre a differenciálás, amelyet bizonyos megközelítésekből a jog is támogat, pl. a hátrányos megkülönböztetés tilalmával, a felzárkóztatás megszervezésének kötelezettségével. Az adaptív tanulásszervezés a tanulók közötti különbségeket elfogadja, és három alapvető szükségletre összpontosít: Arra, hogy minden gyermek: − tartozzék valahová, legyen fontos a közösség számára (kapcsolat); − legyen képes megtenni olyasvalamit, ami értékes, hihessen magában (kompetencia); − legyen önálló, tudja szabályozni cselekedeteit (autonómia).”
https://akjournals.com/view/journals/2063/28/4/article-p645.xml
„A szakmai tárgyak a közismereti tárgyak rovására növekedtek, melynek hátránya, hogy az általános kompetenciák fejlesztését szolgáló órák száma csökkent, valamint a szakgimnazisták már nem választhatják a felsőoktatás bármely szakját, csak a szakirányú továbbtanulás útja nyitott számukra. A szakképzés átalakulása mellett a 2011-es új köznevelési törvény7 számos területen hozott még változást, így például szigorította a szerkezetváltó és az ötéves képzéseket folytató iskolák működését (a képzések működését bizonyos tanulói teljesítmény eléréséhez kötötte), illetve a tankötelezettséget 16 éves korra szállította le.”
http://www.iskolakultura.hu/index.php/iskolakultura/article/view/32765/32237
„A magas státuszú családi háttérrel rendelkező tanulók felülreprezentáltsága az egyházi nevelésazon települések száma is, ahol ez a különbség jól kimutatható, és nőtt magának a különbségnek a mértéke is. A felekezeti és nem felekezeti fenntartású iskolák (kivéve az állami szerkezetváltó gimnáziumokat) tanulói összetételének különbsége kifejezetten növekedett. A HHH- és romaarány-mutatók alapján a felekezeti iskolák jelentős része a településen egy szelekciós szigetet képez.
A társadalmi státusz és hátrányok mutatóinak településen belüli aránytalan eloszlása érzékelhetően nő, az ilyen irányú változás különösen egyértelmű azokon a településeken, ahol 2010-ben nem volt egyházi iskolafenntartó. Mind a három mutatót figyelve két megállapítást tehetünk a 2010 és 2016 közötti folyamatról: (1) a felekezetek a településeknek, úgy tűnik, eleve a „jobb” – kedvezőbb mutatókkal rendelkező – iskoláit vették át, illetve (2) mintha a tanulóközösségek határozott homogenizálása zajlott volna – vagy zajlana éppen – le.”
https://qubit.hu/2018/10/25/szegregalt-oktatasbol-nem-vezet-ut-az-egyetemre
„ Kutatási adatok sora bizonyítja, hogy a társadalmilag – szociális helyzet vagy kulturális különbségek szempontjából – vegyes összetételű osztály mindenkinek előnyös. A fehér középosztálybeli értékrenden alapuló iskola elvárásaihoz képest másképp szocializált, másfajta környezetben felnővő gyerekek számára segít elsajátítani a többségi társadalom elvárásait, ami az alapja lenne a romák társadalmi befogadásának, míg az iskola által elfogadott értékrendet otthonról hozó középosztálybeli gyerekek megtapasztalják a társadalom összetettségét, ami csökkentheti az idegenkedést a más helyzetben lévő gyerekekkel szemben, ami akár az empatikus képességüket is fejlesztheti. Ez hosszú távon csökkenti a társadalmi egyenlőtlenséget, és erősíti a társadalmi kohéziót vagy szolidaritást.”
„Előfeltételezésem, hogy az Amrita OBK Egyesület iskolán kívüli iskolai sikerességet elősegítő esélynövelő programjában részt vett cigány/roma fiatalok azzal, hogy továbbtanultak az 1990-es évek közepén érettségit adó oktatási intézményekben, szüleikhez képest magasabb iskolai végzettséget, illetve társadalmi, gazdasági (munkaerő piaci) státuszt értek el napjainkra. Feltételezem, hogy a vizsgált diákcsoport megkérdezett tagjai kisebbségi identitásukat felvállaló szakemberekké váltak, akik elkötelezettséget és felelősséget éreznek a cigány népesség tagjaiért. Feltételezésem szerint az Amrita OBK Egyesület pályaorientációs programjában az 1990-es évek közepétől iskolán kívüli esélynövelő tevékenységével innovatív szemléletet és pedagógiai módszereket alkalmazott, melyek elősegítették cigány/roma tanulók iskolai sikerességét, pályaválasztási döntését.”
https://akjournals.com/view/journals/2063/27/4/article-p692.xml
„Azt találták, hogy azok a tanulók, akiknél a viszonyítási célorientáció erősebb – azaz önértékelésüket külső standardokhoz viszonyítják –, intenzívebben kötődnek a társakhoz és tanárokhoz, míg az elsajátítási célorientációval „jellemezhető diákok esetében – akiknél a tudás megszerzése áll a motiváció középpontjában – a tantárgyakhoz való kötődés a legerősebb a kötődés elemei közül. Hill és Werner (2006) is pozitív irányú kapcsolatot talált az iskolai kötődés erőssége és a középiskolás tanulók affi liációs szükséglete között. Azok a diákok, akiket magas affi liációs szükséglet jellemez, tehát erősebb a motivációjuk a társas kapcsolatok kialakítására és fenntartására, erősebb kötődést mutatnak az iskolával szemben”
„A Kognitív Profil Teszt lehetővé teszi a képességek térképének megismerését: olyan előjelző, szűrő eljárás, amely az iskolai beváláshoz szükséges (rész)képességeket és azok háttértényezőit vizsgálja, s a képességszerkezetet, a készségek hátterében azonosítható részképességeket mutatja meg. Nem terjed ki a kogníció teljes spektrumának vizsgálatára és a tanulási stílus feltérképezésére, és nem diagnosztizál. Szerkezete, felvételének módja és az eredmények kiértékelése, értelmezése arra irányul, hogy az egyént – gyengeségeivel és erősségeivel együtt – egészként kezelje, differenciáltan értékelje, hogy minél inkább a fejlettségének és fejlődésének megfelelő ellátást kaphasson.”
https://ofi.oh.gov.hu/egesz-napos-iskola-keretprogram-nevelesi-oktatasi-program
„Az időben egész napra elosztott program lehetőséget ad arra, hogy elmélyültebben foglalkozzanak a tananyaggal, és ne kerüljön a gyerek 45 percenként erős váltást igénylő helyzetbe. A következő szakasz egy szabadidős sáv, amely a felfrissülést, feltöltődést teszi lehetővé. A tanítási-tanulási folyamathoz köthető blokk ad lehetőséget az egyéni fejlesztésre, egyéni feladatadásra- és megoldásra (pl. házi feladat), de ebben nyílik lehetőség tehetséggondozásra és felzárkóztatásra is.
Ebéd után szabadidős tevékenységek zajlanak, szabad játék, majd újra tanulási blokk következik.”
„Ebben lehetnek segítségükre az alábbi példáink:
• Lassú fogalomépítés – mindig egy-egy új ismerettel való bővítése a fogalomnak.
• Több érzékleti csatorna mozgósítása az információk felvételéhez
– színes vázlatok írása a füzetbe
– fő fogalmak, kulcsfogalmak kiemelése a füzetbe színes ceruzával
– a fogalom magyarázatának egyszerűsítése a füzetbe leírt mondatban
– a kulcsfogalmak kiemelése a tankönyvben aláhúzással
– vizuális megerősítés képekkel, szemléltető eszközökkel, interaktív táblával, laptoppal, valós tárgyakkal, filmrészlettel, vaktérképpel, IKT-eszközök bevonásával
– saját élményű tudásaik mozgósítása: saját tapasztalat, utazás, saját gyűjtemény
– auditív megerősítés: a tanári magyarázatban kulcsfogalom megismétlése tagolt, jól érthető beszéddel, video esetében a figyelem előre ráirányítása a hangeffektekre
– pontos, könnyen érthető tanári magyarázat
– egyszerre nem túl sok ismeret közlése, lehetőleg mindig egy-egy információ, instrukció
– a feladat tanári felolvasása, értelmezése, ellenőrző kérdések a tanulói megértés ellenőrzésre
– adatok kiemelése táblázatba vagy összehasonlító táblázatba”
http://www.tani-tani.info/a_szelekciorol_nagyon_egyszeruen
„Mindennek az lesz a következménye, hogy minden iskolában lesz mindenféle gyerek. Lehet, hogy a gazdagabb, nem roma és „ép” – mindösszesen a „tehetséges” – gyerekek szüleinek egy része még mindig talál ötven kilométerrel arrébb egy jó kis szelektáló iskolát, ahová méltányosan magas tandíj ellenében elautóztathatja a gyerekét, de a szülők többsége ezt nem lesz képes vállalni. „
http://opuseteducatio.hu/index.php/opusHU/article/view/294/513
„Az évismétlést és a munkavállalást nem kapcsolják össze a diákok, ezeket egymástól független, véletlen eseménynek tekintik még akkor is, ha az évismétlés 10. vagy 11. osztályban, esetleg egymást követően többször következik be. Egy, a tanulmányai mellett délutánonként folyamatosan dolgozó, kétszer évet ismétlő, majd iskolát váltó diák így számol be erről:
…
„Nem hiszem. A munka sose akadályozta az iskolát. Tehát soha nem hátráltatott. Olyan soha nem volt, hogy azért nem mentem be iskolába, mert előző nap elfáradtam meló közbe és nem aludtam ki magam vagy ilyesmi, ilyen nem volt„
http://www.iskolakultura.hu/index.php/iskolakultura/article/view/31855/31563
„„Az etnikai nevelés terén nagy hangsúlyt fektetünk arra, hogy a roma származású gyermekek elfogadják etnikai hovatartozásukat, felnőve vállalni tudják a származásukat. Ez komoly traumákat, konfliktusokat okozhat. Közösségből, családjából kiemelt gyermek negatívumként élheti meg etnikai hovatartozását, ezért negatív érzelmekkel fordulhat szülei, rokonsága felé. Valószínűleg ez lehet a megtagadás oka. Amúgy is jellemző kudarc beállítottságból fakadóan még nehezebben tudja elviselni a társai részéről érkező társadalmi előítéleteket. Sokszor nagyon nehéz őket elvinni cigány művészeti rendezvényekre.”
http://www.tani-tani.info/relevans_tudas_korunkban
„A legnehezebb ebben az összehasonlítás, hogy óhatatlanul mindenki a másikhoz hasonlítja magát. Segíteni kell abban, hogy az összehasonlítás ne legyen olyan nagyon könnyű. Én ezért szeretem a különböző életkorú csoportokat. Ott automatikusan eltűnik az összehasonlítás, mert hát az egyik ilyen idős, a másik olyan idős. A legfontosabb, hogy mindenki önmagához mérhesse magát. És ha máshoz nem mérheti magát, akkor a saját fejlődését mérheti. Az pedig alapvetően fontos, hogy visszajelzést kapjunk a teljesítményünkről.”
http://www.iskolakultura.hu/index.php/iskolakultura/article/view/32766/32238
„Az iskolát 2012-ben vette át az önkormányzattól a helyi református egyházközség. Az egyházközség főgondnoka az iskola céljait tömören a következőképpen fogalmazta meg: „mi nem elitiskolát akartunk, hanem jó iskolát”. A református egyházközség közoktatási megállapodást írt alá az önkormányzattal, amely lefektette, hogy a tanárokat két évig nem bocsáthatják el, a tanulók minimum 50%-a helyi lakos kell legyen, és hogy az iskola továbbra is kiveszi a részét a település hátrányos helyzetű és roma tanulóinak felvételéből. Azonban 2012 óta az iskolában a roma tanulók aránya 30%-ról 15%-ra csökkent, és az újabb évfolyamokon körülbelül 10-12%-os. „
https://epa.oszk.hu/02400/02411/00006/pdf/EPA02411_gyermekneveles_2015_2_055-076.pdf
„A preventív szemlélet jegyében érdemes külön kiemelni az ún. Biztos Kezdet Gyerekházakat, amelyek jelenleg a Gyerekesély program keretén belül működnek. Olyan alapellátó segítséget kínálnak elsősorban szociálisan hátrányos helyzetű családoknak, amely a hatékony prevenció érdekében 0–5 év közötti gyerekek és szüleik együttes jelenlétére épül. A bölcsődei, óvodai ellátás mellett ez az ellátási forma egy olyan alternatív segítséget jelent ezeknek a családoknak, amit a 0–5 éves korú gyerekek a szüleikkel együtt vehetnek igénybe. A Biztos Kezdet Gyerekházak dedikált célja többek között, hogy a szülőket hozzásegítsék az önálló(bb) szülői, családi életvezetési készségek elsajátításához. Ennek érdekében minden program a szülőkkel és gyerekekkel közösen történik, aminek köszönhetően a jelen lévő anyák, apák maguk is könnyebben fejlődhetnek a harmonikus családi élethez nélkülözhetetlen helyzetek kezelésében, pl. a gyermekkel történő játék, egészséges ételek készítése, személyes higiéné stb. területén.„
http://www.tani-tani.info/a_szegregacio_es_az_integracio
„A hátrányosabb helyzetű családokban sokszor jön létre a korábbi (szülői) sikertelenség okán a tanulásba befektetett „tőke” megtérülésével kapcsolatos negatív beállítódás. Ez kemény érv, csak az a baj vele, hogy számos tapasztalat, sőt, kutatási eredmény szól ellene. Egyáltalán nem biztos, hogy a hátrányos helyzetű családból jövő kis elsősök az iskola kapuján belépve már eleve az iskola és a tanulás ellenségei. Teljesen józan feltételezés, hogy igen sok hátrányos helyzetben élő családban lehet szilárd meggyőződés, hogy jó lenne, ha a gyerek tanulna, sikeres lenne az iskolában, hiszen csak így tud majd kiemelkedni. „
„Így születik a felzárkóztatás ideológiája: a hátrányos helyzetű gyerekek segítségre szorulnak, az iskolának – amennyire csak lehet –, pótolni kell mindent, amiben hiányt szenvednek. Természetesen a legtöbbször azonnal elhangzik az is, hogy erre az iskola képtelen, az iskola nem pótolhatja a családot és nem vállalhatja át a társadalom egészének feladatát a szegénység és mindenféle kisebbségi helyzet negatív következményeinek ellensúlyozásában. Talán ez a szemlélet a leginkább jellemző a pedagógusok körében is. Ezt a nézetet úgy is lehet vallani, hogy valaki maximálisan átérzi a nehéz sorsú gyerekek hátrányának következményeit, és nagyon őszintén kész segíteni, akár teljes mértékben önzetlenül is.”
http://www.staff.u-szeged.hu/~fejesj/pdf/Fejes_2014_Tanoda_Esely.pdf
„Vegyünk egy olyan tanulót, aki az általános iskola utolsó évében rendszeresen látogatta valamely tanoda foglalkozásait, majd felvételt nyert egy érettségit adó középiskolába, és az első évet sikeresen teljesítette. Vagyis a tanodapályázatok által kitűzött célok teljesültek e tanuló esetében. Ugyanakkor ezen eredményeket bajosan tulajdoníthatnánk egy tanodának, hiszen a tanulók felkészülését nemcsak a tanodában, de az iskolában is segítették, sőt, a tanodában töltött idő az iskolában töltött időnek csupán töredéke volt. Még ha a továbbtanulást megalapozó osztályzatok látványosan javultak is a tanoda hatására, akkor is felvethető, hogy a sikert az iskola alapozta meg, többek között azzal, hogy eljuttatta a tanulót a szövegértés megfelelő fejlettségi fokára, amely lehetővé tette a hatékony oktatást a tanodában.”
http://www.tani-tani.info/szegregal_e_a_tanoda
„A tanoda, bár térben elkülönítve segít hátrányos helyzetű és cigány/roma tanulókat, egyúttal többletszolgáltatásokat kínál, és az oktatás minőségét negatívan befolyásoló mechanizmusok kialakulása, azaz a tanulással szembehelyezkedő szubkultúra megjelenése, a negatív önbeteljesítő jóslat működése vagy a pedagógusok kontraszelekciója nem feltételezhető.”
http://www.tani-tani.info/bevono_foglalkozas_a_tanodaban
„Kétnapos bentlakásos programra vittük a gyerekeket a Szegedhez közeli Ásotthalomra. Az első – és szerencsére az egyetlen – éjszaka elszabadult a pokol, a gyerekek minden lehetséges szabályt megszegtek. Másnap, a tervezett délutáni indulás helyett, már reggel visszautaztunk Szegedre. Teljes elkeseredésünk és eszköztelenségünk közepette úgy határoztunk, hogy az elkövetkező két hétben a tanoda bezárja kapuit. Időre volt szükségünk, hogy átgondoljuk a lehetőségeinket. Egy pillanatig sem gondoltuk, hogy kizárólag a gyerekek a felelősek a történtekért, sőt! Tisztában voltunk vele, hogy számtalan hibát követtünk el a szervezés során: olyan fiatalt is magunkkal vittünk, aki nem ismerte, magára nézve nem tartotta követendőnek a közösség szabályait; nem voltunk következetesek a szabályok betartatásában; nem terveztük meg előre kellő alapossággal – például a szobabeosztások szintjén – a kirándulást. További hiba volt, hogy miután úgy döntöttünk, másnap reggel visszautazunk Szegedre, a gyerekeket már nem tudtuk kontrollálni. A tábort követően esetmegbeszélést tartottunk, illetve az egyesület vezetőit is bevonva a gondolkodásba, megkezdtük a tanoda új alapjainak lerakását. „
http://www.tani-tani.info/integracio_es_tanoda
„Amikor egy tanoda életébe más társadalmi rétegből érkező fiatal közösség vagy egyén lép be, szükség van előre lehatárolt szabályokra, célokra, feladatokra. A lehatárolt szabályokat a tanoda szakmai stábja fogalmazza meg és beszéli át a tanodába belépőkkel. Szabályok kialakításának elsődleges célja, hogy az integrációs helyzet ne okozzon „sérülést” semelyik fél életében. Fontos látnunk, hogy első alkalommal megvalósuló integrációs helyzet esetén nagy valószínűséggel olyan fiatalok találkoznak egymással, akiknek szinte semmilyen személyes tapasztalatuk nincs a másik fél szokásairól, kultúrájáról, szubkultúrájáról stb. Természetesen az első találkozást nagyon meghatározza a tanoda integrációs tapasztalata, rutinja, de terjedelmi okok miatt ennek mélyebb vizsgálata most nem tud megvalósulni. A szabályok lefektetése lényegét tekintve megvédi mind a két felet attól, hogy szokásbeli különbségek, kulturális különbségek, kódrendszerek közti különbségek torzított szituációkat eredményezzenek. „
http://www.iskolakultura.hu/index.php/iskolakultura/article/view/33568/33074
„Az is megállapítható, hogy az iskolai tényezők önmagukban, de a komplex modellben is csak igen korlátozott mértékben befolyásolják a tanuló egyéni szintű tanulmányi eredményét. Ezek közül kiemelhető a nemzetközi kutatásokhoz is igazodó eredmény, miszerint a tanuló és pedagógus felé támasztott egyaránt magas elvárások, követelmények, valamint az iskola hátránykompenzációs szerepvállalása növelik a tanulói teljesítményt. Kevésbé vizsgált terület még az osztálytermi tanulási környezet. A kontextuális és a komplex modellekben a formatív értékelési elemek erősebb jelenléte egy fordított összefüggést mutat a tanulók egyéni tanulmányi eredményével. Valószínűsíthető, hogy ennek hátterében az áll, hogy a formatív értékelési gyakorlatot általában fejlesztő szándékkal használják a pedagógusok, vagyis inkább a rosszabb tanulmányi eredményű tanulóknál fordul elő.”
http://www.iskolakultura.hu/index.php/iskolakultura/article/view/33566/33071
„A tanulói adatfelvételből számos olyan indexet (főkomponenst) hoztunk létre, amelyek mind tanulói szinten, mind iskolai szintre aggregáltan is elemezhetők. A kialakított főkomponensek az alábbi dimenziókat összegzik (1. számú melléklet):
– elköteleződés, bevonódás, kötődés: általános kötödés, interperszonális kötődés, tantárgyi/tanulási kötődés; tanulás és iskola hasznossága; teljesítményorientált tanulás;
– pedagóguskompetenciák (felkészültség);
–iskolai légkör;
–oktatási célok és elvárások: magas színvonal/elvárások, tanulóra fordított figyelem, tanulási kimenet;
–tanulási környezet: önszabályozás, szociális sajátosságok, motiváció-érzelem, egyéni sajátosságok, tervezettség, formatív értékelés, horizontális tanulás.”
http://www.iskolakultura.hu/index.php/iskolakultura/article/view/34272/33743
„A megfelelő otthoni tanulási tér hiánya a szegénységben élő családok körében általánosan jellemző. Az alacsonyabb jövedelmű családok körében általában magasabb fokú a stressz, amelyet a gyermekek kognitív és társas-érzelmi fejlődésre negatívan ható egyik legfontosabb tényezőként tartanak számon (pl. Bradly és Corwyn,2002). Az otthonon kívüli programlehetőségek korlátozottsága a zsúfoltság érzetét, és ezzel a stresszfaktorok jelenlétét vélhetően felerősítette. Ehhez minden bizonnyal gyakran hozzájárult e családok esetében a koronavírus miatti szűkülő munkapiaci lehetőségek és jövedelem-kiesés okozta növekvő stressz is.„
http://www.iskolakultura.hu/index.php/iskolakultura/article/view/34088
„Magyarország leghátrányosabb kistérségének egyik településén működik iskolánk, a szülői hátteret jellemző teljes érdektelenség sajnos az iskola-gyermek-szülő hármas együttműködés minden területére negatív hatással van. A szocializálatlanság negatív hatásait nem sikerül még kielégítő mértékben sem kompenzálni. A motiválatlanság, érdektelenség jellemző gyermekeinkre, hiszen otthon csak ezt látják.”
http://www.iskolakultura.hu/index.php/iskolakultura/article/view/34052/33716
„A felsőoktatási, főként pedagógusi és segítő foglalkozásokra készülő hallgatók bevonása önkéntesként, illetve gyakorlati lehetőség biztosítása számukra számos tanoda működésében meghatározó jelentőségű. Emellett középiskolások kortárs mentorként való bevonására is van lehetőség. A nagyvárosi környezetben, kiemelten szakirányú felsőoktatással rendelkező településeken jóval könnyebb önkéntes támogatói kört szervezni, illetve kompetens, kvalifikált önkénteseket biztosítani, ugyanakkor több kistelepülési tanoda is kihasználja az önkéntesek fogadásában rejlő lehetőségeket„
http://www.iskolakultura.hu/index.php/iskolakultura/article/view/32059/32262
„Az Iskolabarátoknak a legjobb a tanulmányi átlaguk; a Rosszul alkalmazkodók és a Túlélők átlaga gyengébb és majdnem egyforma. Ez az eredmény megfelel a várakozásainknak: a jobb közérzet eredményesebb iskolai munkát tesz lehetővé, míg a rossz közérzet meglátszik az eredményeken is. Az összefüggés fordítva is igaz: a romló eredmények, a kudarcok fokozzák a stresszt, ezért rontják a közérzetet. Ennek a veszélyesnek látszó, körkörös oksági folyamatnak az az előnye, hogy bárhol beavatkozhatunk. Más szavakkal: a közérzet javítása esetében esély van arra, hogy ezáltal a tanulmányi eredményeken is javíthatunk. Fontos cél lehet a pedagógusok számára, hogy minél több gyerek tartozzon az Iskolabarátok közé.„
„Ehhez szükség van arra, hogy az iskola felismerje azokat a figyelmeztető jeleket, melyek a korai iskolaelhagyást valószínűsítik (hiányzások, évismétlés stb.). A veszélyzónába kerülő gyerekeknek nyújtott támogatás során az egyéni, speciális tanulási szükségleteket messzemenően figyelembe kell venni. Ebben a csoportban különösen fontos az előrehaladás gyakori értékelése, így az elakadások is hamarabb kiszűrhetők. A fokozott támogatási igényű gyerekek és fiatalok számára iskolán belül vagy azon kívül mentorálási, coaching, illetve tanácsadási segítséget ajánlanak fel. Az általános iskolából a középfokú oktatásba való átlépést egy szakértő csoport segíti, a szülők bevonásával. A főáramlatú oktatásban nehezen teljesítő fiatalok számára alternatív képzési útvonalakat alakítanak ki, ezek közül több olyan van, ahol a gyakorlati munkavégzésen van az elsődleges hangsúly, ahol a folyamat végén munkahelyet is felajánlanak a fiatalnak. Rugalmas, innovatív pedagógiai megközelítéssel dolgoznak, a korábbinál sokkal több gyakorlati módszert alkalmaznak. Holisztikus megközelítést alkalmaznak az egyes tanulók szükségleteinek felmérése során, és ennek nyomán, több szakmai képviselő véleményét figyelembe véve jelölik ki a szükséges beavatkozási irányokat, az oktatásból már kimaradt fiatalok visszaintegrációjának lehetőségeit”
„Másrészt, még ha nem is állapítottak meg ezekkel a mérőeszközökkel fogyatékosságot, „fű alatt” megalkottak egy komplex mutatót. És ha a gyerek ennek nem felelt meg, akkor úgy gondolták, hogy úgysem válna be az iskolában. Igazából egy hallgatólagos egyezség volt a szakértői bizottságok és az iskolarendszer között, hogy a tanároknak ne kelljen a normál iskolákban ezekkel a gyerekekkel foglalkozniuk, küldjék őket speciális iskolákba.”
https://api.ikk.hu/storage/uploads/files/utmutato_szakmai_program_keszitesehezpdf-1593764638761.pdf
„Műhelyiskola (HÍD program helyett) • azok, a klasszikus iskolai környezetben nehezen oktatható, fejleszthető fiatalok tudnak ily módon részszakmát szerezni, akik lemorzsolódnának, és végzettség nélkül lépnének ki a szakképzésből, • a műhelyiskolába korábban lemorzsolódott, szakmával nem rendelkező fiatalok is bekapcsolódhatnak • egy mester és egy pedagógiai mentor mellett addig marad a tanuló a képzésben, míg részszakmát nem szerez, de maximum 24 hónapig • a szakma tanulása a gyakorlati képzés helyszínén történik • nincsenek közismereti tantárgyak, a szakmai elméletet a gyakorlatba integrálva sajátítja el a tanuló/ képzésben részt vevő személy • a dobbantó programból a műhelyiskolába tovább lépő tanuló/ képzésben részt vevő személy a részszakmával együtt alapfokú végzettséget szerez • nem tanévhez kötött, legalább hat, legfeljebb huszonnégy hónap, ezen belül egyéni fejlesztési terv alapján folyik az oktatás”
http://www.iskolakultura.hu/index.php/iskolakultura/article/view/33569/33073
„Több kutatás rávilágít arra, hogy a lemorzsolódásban veszélyeztetett tanulók egy jelentős része iskolai szintű, illetve a pedagógusokkal összefüggő tényezők miatt kerül a lemorzsolódás közelébe (Juhász és Mihályi, 2015; Fehérvári, 2015), így jó eséllyel lehetne tenni a megtartásukért iskolai szintű, a pedagógusok által alkalmazott eszközökkel. Egyrészt a tanárok tanulást támogató tevékenysége, tanulókkal való viszonyuk, az általuk közvetített elvárásrendszer, a megerősítés hat a tanulói motivációra, mely az iskolában maradás egyik legfontosabb tényezője (Juhász és Mihályi, 2015). Másrészt a tanárok pedagógiai tevékenysége az iskolához kapcsolódó változók közül az, amelyik a legnagyobb hatást gyakorolja a tanulói teljesítményekre is (Hattie, 2003). Harmadrészt a pedagógus tevékenysége és nézetei, attitűdje között szoros kapcsolat áll fenn (Boulton-Lewis és mtsai, 2001), mely alapján eltérő tanári tevékenységek azonosíthatók a tanulástámogatásban.”
https://www.schooleducationgateway.eu/hu/pub/resources/toolkitsforschools/area.cfm?a=3
„A célzott és egyéni intervenció hatékonyabb a veszélyeztetett tanuló esetében akkor, ha (az iskolán belül vagy külső szakemberek bevonásával működő) multidiszciplináris csapat valósítja azt meg, és szerepet vállalnak benne mindazon személyek, akik a tanulóval kapcsolatban állnak – családtagok, testvérek, önkéntesek. A tanulóval és családjával egyeztetett egyéni támogatási terv kidolgozása segíthet a világos és teljesíthető célok kitűzésében, amelyek alapján kezelhetők a problémák, és nyomon követhető az előrehaladás.”
https://akjournals.com/view/journals/0016/74/4/article-p527.xml
„Az iskola egy állandóan változó, komplex pszichoszociális környezet, ahol a siker és a kudarc kérdése kikerülhetetlen. Ebben a közegben a siker hagyományos indikátora a jó jegy, az azonban nem egy objektív eredményességmutató. A jegy kialakítása nemcsak a diák képességeit, kognitív teljesítményét tükrözi, hanem szerepet játszanak benne olyan tényezők is, mint a tanár személyes véleménye vagy a más tárgyakban elért eredmények is, így mindenképpen szükséges ennek az újragondolása (Csapó, 2002). Ezenkívül érdemes azt is figyelembe venni, hogy a jó tanulmányi eredmény is lehet relatív. A diákok egy része számára az objektív jó tanulmányi eredmény (jeles, kitűnő) nem elérhető cél, azonban ez nem jelenti azt, hogy ők biztosan nem reziliensek, hiszen elképzelhető, hogy a lehetőségeikhez képest már egy közepes értékelés elérésével is jól teljesítenek, így akár rezilianciamutatónak tekinthető a bukás elkerülése is.”
https://akjournals.com/view/journals/2063/29/3/article-p350.xml
„Az inkluzív intézményvezető partnerséget épít a szülői közösséggel és az iskola külső környezetének szereplőivel. Olyan környezetet teremt, melyben minden tanuló a lehető legjobb tanulási tapasztalatokat szerezheti meg, s a tanulási eredmények elérése mellett a jóllét és a közösséghez tartozás érzését is megtapasztalhatja. Az inkluzív iskolavezetés túlmutat a szervezeten, célja az egyenlőtlenségek kezelése a közösségépítés és a teljes részvétel által. Egy olyan befogadó kultúra fejlesztésére összpontosít, amelyben valamennyi érdekelt fél támogatást kap ahhoz, hogy együtt dolgozzon, értékelje a sokszínűséget, és hogy minden tanuló magas színvonalú oktatást kapjon, beleértve a kirekesztés miatt leginkább veszélyeztetetteket is.”
https://akjournals.com/view/journals/2063/29/3/article-p363.xml
„Az adatok azt mutatják, hogy az egyes országok sok esetben a diákok iskolai tanulmányainak eltérő szakaszában ismerik fel a problémákat, és igényelnek a megoldáshoz speciális támogatást. Az inkluzív megközelítés a szűrésnél más eljárásrendet igényel: a kategorizáció vagy teszteken alapuló diagnosztika helyett a gyermeket/tanulót saját tanulói környezetében (óvoda, iskola) vizsgálva figyelik meg motivációit, sikereit, kudarcait stb., és erre építik fel az egyéni fejlesztési tervet. A nemzetközi gyakorlatban a státuszdiagnosztikát (mely egyszeri mérésen alapul) egyre inkább a folyamatdiagnosztika, fejlesztésdiagnosztika és szükségletorientált diagnosztika váltotta fel, élet-korhoz illeszkedő vizsgálatokkal, terápiás eljárásokkal (Lányiné Engelmayer 2014)”
http://www.epa.hu/00000/00035/00199/pdf/EPA00035_upsz_2020_05-06_099-108.pdf
„A gyöngyöspatai iskola közelmúltbéli esete sajátos ellenpéldát mutat be. Itt a helyi cigány gyerekek egy osztályba különítve tanultak, túlnyomó részben sikertelen iskolai pályafutásuk során. Ez volt az alapja annak, hogy hosszú pereskedés után a bírósági döntés jelentős anyagi kártérítésre kötelezte az iskolát, illetve a fenntartót. Lehet, hogy a gyöngyöspatai iskolában nincsen támogató pedagógus? Lehet, hogy mire valamelyikük segített volna, már annyira eldurvultak a viszonyok a cigánytelep lakói és az iskola között, hogy nem tudott egy-egy személy cselekedni? Lehet, hogy az egy évtizede folyó vizsgálatok, feljelentések tovább rontották a kapcsolatokat? Vajon nem vette ezt észre az iskolai munkát felügyelő egyetlen régebbi vagy újonnan alakult szervezet sem? Nem segített egyetlen erre hivatott oktatási szerv sem, hogy a problémákat leküzdjük? A kérdésekre nincsen válaszunk. Ezért jogosnak tűnik az a feltételezés, hogy a kisváros iskolája – és önkormányzata – éveken át magára hagyatva küzdött a tornyosuló problémákkal.”
https://folyoiratok.oh.gov.hu/uj-pedagogiai-szemle/beszelgetes-egy-roma-nemzetisegi-iskolaban
„Inkább a verekedésben jönnek elő a családok közti viszályok. Ma kiküldtem a kis Gulyást az óráról. Muszáj volt, mert tudtam, hogy mi történt, hol és hogyan törte el a kezét. Ha azzal most nekiáll verekedni, csak még nagyobb baj lett volna. Harmincnyolc éve tanítok, nem szokásom kiküldeni gyereket, de tudtam, hogy ha most nem lépek, baj lesz. Sokszor előfordul, hogy a tanítási órákon, meg szünetben is, nekünk, tanároknak a másodperc századrésze alatt kell döntéseket hozni.”
„Maguk a pedagógusok is jól látják a családi háttérrel való korrelációt, melyet több ponton is döntőnek éreznek. Egyrészt a gyermekkel való otthoni foglalkozás mértéke befolyásoló tényező (kisgyermekkori meseolvasás, otthoni beszélgetések, együtt tanulás, az iskolai történések és a tanulmányi eredmények nyomon követése), másrészt a (leginkább a pedagógusok által felismert) tanulási nehézség jelzése utáni reakciókat, az együttműködő vagy azt elutasító szülői magatartást látják társadalmi helyzet-függőnek.”
„Nagyon kevés marad bent. A lányokkal az a baj, hogy terhesek lesznek. Voltak olyan lányok, akik a törökszentmiklósi gimiben már a harmadik évig eljutottak, az Arany János programban részt vesznek, de az utolsó évre terhesek lesznek.” „A fiúkkal hasonló a helyzet. Minden gyereket felvesznek valamilyen középfokú oktatási intézménybe és utána két-három hónapot járnak, aztán itthon maradnak ezek a gyerekek. És lógnak a levegőben. Nyilvánvalóan ennek van valamilyen családi háttere. Egy középiskolába megvenni a buszbérletet, ennivalót biztosítani, megfelelő ruházatot.”
https://pedreg.unideb.hu/sites/default/files/upload_documents/de_csaladdinamika_also_tagozat.pdf
„A hallgatók a képző irányítás mellett felelevenítik a szocializációs folyamatról tanult ismereteiket, így például a szocializáció fogalmát és típusait, a család funkcióit, a családban betöltött szerepeket és szerepmintákat, a családi életciklusokat, a normák és értékek átadásának folyamatát. Sor kerül az alapfogalmak definiálására, valamint szükség esetén a folyamat egyes részeinek tisztázására. Az irányított beszélgetés során konkrét esetek, tapasztalatok bevonását szorgalmazzuk, de ne engedjük más mederbe terelni a témát, illetve vegyük elejét hosszú történetek elmesélésének. Az óra célja egy olyan bevezető beszélgetés, amely előkészíti a két típusú (családi és iskolai) szocializációs folyamat kölcsönhatásának feltárását.”
https://pedreg.unideb.hu/sites/default/files/upload_documents/de_csaladdinamika_felso_tagozat.pdf
„A tanulásról való döntéshozatalt követően a tanulmányi folyamatban adódhatnak akadályok, amelyek folyamatos fennállása, vagy újabb nehézségek begyűrűzése iskolaelhagyáshoz is vezethet. A lemorzsolódás hazánkban egyre komolyabb problémát jelent, minden iskolai fokon dinamikusan növekszik az iskolaelhagyók aránya. A predesztináló tényezők között elsősorban a tanulmányi eredmény romlását, vagy eleve a gyenge teljesítményt gyanítjuk, de ennél több jel mutat veszélyre. Ide tartoznak a káros szenvedélyek jelenléte vagy begyűrűzése, a kortárscsoportok hatása, a család jellemzői (szerkezete, nagysága, társadalmi helyzete, értékrendszere stb.), a szocio-ökonómiai státus (településtípus, anyagi helyzet, szülők végzettsége stb.). Az oktatási-nevelési intézmény részéről az iskola tanulóinak társadalmi összetétele, az iskola lokális társadalmi és szakmai partnerei, a család és az iskola kommunikációja.”
„Ezekben a heti egy tanórákban nem művészeket képzünk, de felfedezzük a talentumokat, azokat a gyerekeket, akiket tovább irányíthatunk szakkörökre, művészeti iskolákba, magántanárokhoz. Alkalmazkodnunk kell a jövő elvárásaihoz, ezért olyan technikákkal szükséges megismertetnünk a diákokat, melyek majd a munka világában fontosak lehetnek számukra. Az idősebb korosztálynál ezt a célt érdemes hangsúlyozni, milyen területeken tudják majd alkalmazni a vizuális órákon elsajátított ismereteket. A modern világban azok az emberek lesznek elismertek a munka területén, akik kreatívak, gyorsan tudnak jó döntések hozni, esztétikus, igényes munkát végeznek. A jobb és a bal agyfélteke hasznosítása nagyon fontos a jövő egyre gyorsuló világában, azaz ezeket a részterületeket egységesen fejleszteni, „karbantartani” kell. Célunk, hogy olyan órákat szervezzünk, ahol a diákok nem 5 megoldandó szükséges feladatként élik meg az órát, hanem szívesen, játékosabb, szabadabb formában sajátítják el az újabb ismereteket.”
„Harmincöt, negyven fővel indul, de már az első év végére megfeleződik, nagy a lemorzsolódás.” (Tanárnő 20 éves gyakorlattal)
„Kilencedik évfolyamon ötven százalékos. Azért kezdenek el hiányozni, mert alkalmi munkákat vállalnak, hetente kétszer-háromszor napszámba elmennek dolgozni. Minden évben van, aki gyermekvállalás miatt morzsolódik le a lányok esetében. A harmadik tényező, hogy otthon számítanak a nagyobb testvér jelenlétére a kisebb testvérre való felvigyázásban.” (Tanárnő, 38 éves gyakorlattal)”
http://www.tani-tani.info/digitalis_oktatas_romatelepen_elok_eleteben
„Ezen méréseink alapján a telepen élő családoknak még nagyobb nehézséget okoz, hogy a digitális munkarendben a gyerekek otthoni tanulását a családtagoknak kell támogatni, mint a középosztálybeli családok számára. A Bagázs Közhasznú Egyesületben ezért tartottuk fontosnak, hogy a távoktatást támogató programot hozzunk létre a családok számára ebben a helyzetben, ezáltal próbálva kompenzálni a telepen élők egyre növekvő hátrányait. A tanév hátralevő részében a telepen élő részt vevő családokkal a Bagázs digitális oktatás programjának keretében a munkatársaink és önkénteseink intenzíven dolgoznak azon, hogy segítsük kompenzálni a hátrányaikat.”
http://epa.oszk.hu/00000/00035/00198/pdf/EPA00035_upsz_2020_03-04_073-085.pdf
„Az oktatásban is vannak, sőt kívánatosak az egyenlőtlenségek. Az egyetlen ok azonban, amelyet elfogadhatunk az egyenlőtlenségek legitim okaként: a tanulók tudása közötti különbségek, melyek a tanulók egyéni jellemzőinek, tulajdonságainak függvényei, nem pedig rajtuk kívül álló tényezők által befolyásoltak. Ezek oktatási egyenlőtlenségek – de nem oktatási esélyegyenlőtlenségek. A társadalmi esélyegyenlőtlenség okai között valóban szerepelnek olyan társadalmi hátrányok, melyek (tehát a hátrányok) oka biológiai eredetű, a társadalmi státuszhoz kapcsolódik, vagy gazdasági működésekre vezethető vissza. A társadalmi egyenlőtlenségek végleg fel nem számolhatók, ám igazságtalanul nagy mértékük ellen küzdeni kell.”
http://www.tani-tani.info/szegregacios_korkep
„Szóval arra felé haladunk, a pedagógusok körében is, hogy a szegregációt lassan mindenki elfogadhatónak tartja. Akik az ország szerencsésebb felén tanítanak, ők borzongva hallgatják a szegregált iskolák pedagógusainak történeteit, és megerősítve érzik magukat abban, hogy ők jó helyen vannak, tehetséggondozással, megfelelő szülői támogatással, és mély együttérzéssel, de örülnek ennek a helyzetnek.”
https://folyoiratok.oh.gov.hu/uj-pedagogiai-szemle/transzlingvalo-osztalytermek-tiszavasvariban
„Mikor cigányul kellett beszélni, mint a havazás, úgy jött – mondta az egyik ötödik osztályos transzlingváló órát meglátogató, a közösségből származó pedagógiai asszisztens. Ugyanezen óra után a gyerekek osztályfőnöke azt emelte ki, hogy a két SNI-s diák volt a legaktívabb, megváltoztak a szerep- és erőviszonyok az osztályban. Nem utolsósorban reméljük a transzlingvális kommunikáció pedagógiájának tiszavasvári alkalmazásától, hogy az önmagukat kiteljesedni látó diákok felszabadultabbakká válnak, több sikerélményt kapnak és szívesebben küzdik végig magukat a korántsem könnyű iskolai hétköznapokon”
„16 éves korra szinte a teljes népesség (96%) megszerzi az alapfokú végzettséget, a cigány fiatalok esetében azonban ez az adat csak 63%. A háttérben álló okok között a késői iskolakezdés, a magas bukásarány áll, a következmények pedig a középfokon való előrehaladás esélycsökkenését jelentik.” (Varga, 2008, 56-57.o) Az idézett tanulmány továbbá a középiskolai lemorzsolódás mellett kitér arra a jelenségre is, mely szerint a cigány/roma diákok oktatása szegregált. A szegregáció egyik megjelenési formája az eltérő tantervű iskolákba irányítás. „Minden ötödik cigány tanuló olyan iskoláztatásban vesz részt, mely munkaerő-piaci szempontból zsákutcás képzésnek minősül, és olyan oktatásszervezési formában, mely már az iskolavégzés idején elkülöníti őket a normál tanterven tanulóktól.”
http://www.tani-tani.info/korai_gyermekvallalas
„Jellemző az alacsony iskolai végzettség állandósulása, mely tartós munkanélküliséghez, a háztartásbeliek nagy arányához vezet. Az alacsony iskolai végzettség pedig a partnerek körében is jellemző. A kutatók e jelenséget kapcsolatba hozzák azzal, hogy e nők, avagy párok körében nem jellemző az elvándorlás. Jellemzően az ország leszakadónak mondható részein, kisközségekben élnek a gyermek tíz évvel korábbi születését megelőző családszerkezetben. Azt azonban Dursthoz hasonlóan ők is kiemelik, hogy a továbbtanulás akadálya nem csupán a gyermekvállalás volt, ez valódi döntési lehetőségként korábban sem állt fenn a családok szociális helyzetéből kifolyólag. Valójában tehát azt mondhatjuk, hogy e nők esetében korábbi családi és szociális helyzetük konzerválódott, abban jelentős változást nem vélhetünk felfedezni.”
http://www.epa.hu/00000/00035/00198/pdf/EPA00035_upsz_2020_03-04_090-094.pdf
„A látens diszkrimináció az a folyamat, amelyben az iskola képtelen igazodni differenciált módon a tanulók eltérő kulturális hátteréhez, egyoldalúan preferál egy maga által magasabb rendűnek, értékesebbnek minősített viszonyulásrendszert. A szociális értelemben (vagy más eleve adott tulajdonságuk alapján) hátrányos helyzetű gyerekek nem azért kerülnek a tanulás során is hátrányba, mert eleve értéktelenebb tudást és gyengébb tulajdonságokat hordoznának magukban, hanem éppen az a probléma, hogy egyes értékrendeket, normarendszereket, tudásokat, tapasztalatokat, kommunikációs módokat értéktelenebbeknek, deficitekkel terhelteknek gondolunk. Preferenciákat érvényesít az iskola, válogat a gyerekekben meglévő eredeti tanulási feltételek között, mégpedig makacs következetességgel úgy, hogy a társadalmilag egyébként is magasabb presztízzsel rendelkező gyerekek „járnak jobban”
https://www.researchgate.net/publication/348870969_Kulonleges_banasmod_a_koznevelesben
„Az inklúzió során a sajátos nevelési igényű tanulók oktatása és nevelése a többségiintézményekben (óvoda, alap-, közép- és felsőfokú intézményekben), ép társaikkal együtt történik. Ennek szellemében a különleges bánásmódot igénylő tanulók szükségletei nem kerülhetnek háttérbe, illetve biztosítani kell számukra azokat a feltételeket, amelyek szükségesek az oktatási-nevelési folyamat során. A gyermekkor a képességek kibontakoztatásának ideje, így az oktatás szerepe meghatározó. A felnövő gyermeknek a későbbiekben a társadalomba is be kell illeszkednie, és az ehhez szükséges alapokat a család mellett az iskolában sajátíthatja el. Ez a szegregáló oktatás ellentéte, amely során a sajátos nevelési igénnyel rendelkező gyermekeket külön intézményekben oktatják.”
http://www.parlando.hu/2019/2019-3/Kapusi_Kalman.pdf
„Ha hátrányos helyzetű tanulók iskolai lemorzsolódásáról beszélünk, kevés szó esik a tanulók szüleinek motivációjáról. Iskolánk nevelőtestületi értekezletein többször fogalmazódott meg a szülői érdektelenség problémája. Mivel az alapfokú művészeti iskolák nem tankötelezettséget ellátó intézmények, így a pedagógusok sem látnak el osztályfőnöki teendőket. Egyes szülőkkel annak ellenére sem találkoztak még a pedagógusok, hogy gyermekük évek óta intézményünk tanulója. Sok esetben tehetséges tanulók szüleiről van szó, ami azért is kiemelt probléma, mert akár egy sikertelen életpályaválasztás is következménye lehet az érdektelenégnek.”
http://www.parlando.hu/2019/2019-2/Czirok_Ildiko.pdf
„Miért szükséges ehhez problémamegoldó készség? A hátrányos helyzetű gyermekeknél az esetek többségében a szülők nem éreznek elhivatottságot gyermekük oktatásáért, szabad idejük igényes eltöltéséért. Kollégáktól, híradásokból tudom, problémát okoz a gyermekek iskolába járatása, nincs megfelelő ruházat, élelem, így a tehetséggondozás, mint lehetőség, fel sem merül. Ezért fontosak a különböző tehetséggondozó programok, és az elhivatott pedagógusok szerepe.”
http://real.mtak.hu/117614/1/8_Tur%C3%B3s%20M%C3%A1ty%C3%A1s_Dorner%20L%C3%A1szl%C3%B3.pdf
„A kapcsolattartás fejlesztésére az egyes intézmények különböző stratégiákat alkalmaznak. Családi napot szerveznek, bevonják az önkormányzatot, csapatépítő program keretében festik az iskolát. Kirajzolódott egy „szülők iskolája” kezdeményezés vagy a már több helyen működő szülő-pedagógus bál és közös iskolai kirándulások gyakorlata is. E kezdeményezések és már működő gyakorlatok alapján a válaszok egyértelműen az alábbi következtetésre vezettek: ott jó a szülő-iskola kapcsolat, ott található érdeklődő, tevékeny szülői kör, ahol az iskola különböző programokkal, rendezvényekkel ad lehetőséget találkozásra, és kapcsolja magához a szülőket.”
https://www.eca.europa.eu/Lists/ECADocuments/SR20_20/SR_child_poverty_HU.pdf
„A társadalmi befogadásra irányuló operatív program Olaszországban konkrétan a kiskorúak és családjuk támogatását célzó szociális szolgáltatásokat (például szociálpedagógiai támogatás, szülőtámogatás és családjogi közvetítői eljárással kapcsolatos szolgáltatások) finanszíroz. Ezek a szolgáltatások emellett magukban foglalják az összetett igényekkel rendelkező szülők, valamint az 1000 napnál fiatalabb gyermekekből álló háztartások támogatását. A nyomonkövetési űrlapokon fel kell tüntetni a kedvezményezettek háztartásában élő kiskorúak számát. Az elmúlt években egyre több kiskorút sikerült elérni. Ezenkívül az olasz operatív program 3. tengelye keretében számos intézkedés irányul kifejezetten a kiszolgáltatott helyzetben lévő kiskorúakra, többek között harmadik országbeli állampolgárokra, kísérő nélküli kiskorúakra és fiatal migránsokra. További intézkedések karolják fel a roma közösségekből származó gyerekeket tizenhárom nagyvárosban a korai iskolaelhagyás elleni küzdelem, valamint az oktatás és a kisgyermekkori nevelés során nyújtott támogatás céljából.
„Roma mentorálás
A mentori munka értékelése két típusú empirikus adatfelvétel alapján történt: kérdőíves lekérdezés Mentorok önértékelő kérdőíve; Mentorált tanulók kérdőíve) és személyes interjús adatfelvétel 3 intézményben. A tanulók összességében elégedettek voltak a mentorok munkájával, melyből kiemelhető a tanulók felé mutatott elfogadás, a következetes értékelés és segítségnyújtás, valamint a felzárkózásban és a célok megfogalmazásában nyújtott segítség. A közös munka legnagyobb haszna a tanulástámogatás (tantárgyi támogatás és tanulásmódszertani felkészítés) és a lelki támasz nyújtása (önbizalomfejlesztés, lelki probléma-megoldás, beilleszkedés elősegítése, jövőkép kialakítása, motiváció felkeltése) volt. A roma mentorálás fontosságára való tekintettel előterjesztés készült Kecskemét Megyei Jogú Város közgyűlése számára, hogy a város hosszútávon is támogassa a roma tanulók fejlesztését.”
https://tka.hu/docs/palyazatok/tka_eves_jelentes_2019.pdf
„A 2019-es nyertes projektek alapvetően a köznevelésben szükséges pedagógusi és tanulói készségek és kompetenciák fejlesztéséhez és a korai iskolaelhagyás megelőzésének kérdésköréhez kapcsolódnak a megjelölt prioritásokkal. A pályázatok konkrét témáit illetően pedig az látszik, hogy a pályázó projektcsapatok döntően a következő három nagy kulcstéma/-probléma megoldásának szolgálatába állítják a projektjeiket:
– társadalmi befogadás és hátránykompenzáció;
– a természettudományos tárgyak tanulásának és tanításának módszertani korszerűsítése;
– az iskolai-óvodai, pedagógusi, tanulói közösségek légkörének javítása –
mentálhigiénés jellegű projektek.”
https://hvg.hu/elet/20200616_CsapoBeno_interju
„Már az iskola megkezdésekor be lehet azonosítani azt a nagyjából 20-25 ezer diákot, aki kiemelt figyelmet, többletgondoskodást igényel ahhoz, hogy sikeresen vegye a következő évek akadályait. Ha az ő differenciált fejlesztésükre megközelítőleg annyi figyelmet fordítanánk, mint most a népesség egészségének megőrzésére, egy évtized alatt a világ legsikeresebb oktatási rendszerei közé kerülhetnénk.”
„A probléma-alapú tanítás és tanulás egy lehetséges implementációja a kooperatív tanulási technikák sora, mely tanuló- és tanulásközpontú szemlélete révén alkalmas a tanulási problémákkal küzdő gyermekek sikeres oktatására, illetve a problémák megelőzésére. A szemlélet középpontjában a képességfejlesztés áll, a módszer pedig lehetővé teszi, hogy minden gyermek a képességeihez mérten vegyen részt a csoportmunkában, a Nat alapozó szakaszában (az 1–4. évfolyamon) meghatározott célkitűzéseknek megfelelően, ellensúlyozva az óvoda és az iskola közötti átmenet hiányából adódó nehézségeket.”
https://drive.google.com/file/d/1FbETnHqlcK5Q5ZvHzJqlXdCQ39RvprfW/view
„A gyermekek csoportokba osztása nem feltétlenül jelenti azt, hogy kooperatív módon együtt is fognak működni. Ehhez szükséges az is, hogy a gyermekek megértsék a csoportmunka néhány, a módszer sikerességéhez elengedhetetlen összetevőjét. A fent idézett metaanalízis a következő szempontokat azonosította:
• pozitív egymásrautaltság – az egyes tanulók vagy tanulócsoportok fejlődése összefügg egymással, az egyik csoport sikere a másik csoport sikerével társul;
• kooperatív viselkedésformák megjelenése, párhuzamos interakciók a csoporttagok között –tanulás közben a tanulók között egyidejű interakciók zajlanak;
• tisztázott egyéni szerepek, egyéni felelősség – a csoportban minden egyes gyermek felelős a csapat sikeréért, a csoport céljaihoz mindenkinek hozzá kell járulnia;
• egyenlő részvétel – minden gyermek azonos módon kapcsolódjon be a munkába (ne legyen például önkéntes a munka).”
„A fodrászoknál az a gyakorlatvezető tanár, aki tartotta ezt az animációs foglalkozást, egyszer feladatként adta ki, hogy matekból hozzanak egy olyan témát, amit ők nehezen tanultak meg. És így került az, hogy a fodrászoknak a gyakorlati óráján a matematikai egyenletmegoldást animálták, és rájöttek arra a diákok, hogy hol akadtak el, mitől nem ment az korábban. És végülis ez a legnagyobb hozadéka, hogy vissza tudnak menni arra a szintre, ahonnan ha azt megugorják, akkor elsajátítják azokat az ismereteket, amelyeket korábban elengedtek, mert hogy „én ezt úgysem tudom. „
https://www.komplexalapprogram.hu/api/media/file/75b6995e345c1846e7363bfe94a8a275aab0dd1f
„Ez egy nagyon komoly tapasztalat, hogy a gyerekek státusza tényleg változik, tehát, hogy egy csomó gyerekről kiderül az osztály számára olyan információ, amit nem tudtak. Egyrészt ez, másrészt meg, ami ismert információ a gyerekek számára a másikról, azt esetleg megcáfolják. Van egy kisgyerek, aki nem szeret csapat előtt beszélni, éppen beszámoló, kiáll, és beszámol, és akkor utasítás és buzdítás nélkül egyöntetű tapssal jutalmazták azt a kislányt. Tehát hogy mindenki pontosan tudta, hogy az a kislány legyőzte akkor magát. És szerintem ezt a múltkor is mondtam, mert nekem ez egy nagyon-nagyon nagy élmény volt.” (KAP iskolai interjúk. OM: 035049 001)”
http://epa.oszk.hu/01500/01551/00071/pdf/EPA01551_ecucatio_2015_1_140-147.pdf
„A reziliens iskolák diákjai motiváltabbak és fegyelmezettebbek, körükben kevésbé fordulnak elő problémás viselkedésformák. A tanulói továbbhaladás kapcsán megállapítható, hogy a reziliens iskolákba járó diákok szignifikánsan nagyobb hányada folytatja a tanulmányait a felsőoktatási tanulmányokra is inkább kaput nyitó gimnáziumokban (24%), mint a veszélyeztetett iskolákból továbbtanuló társaik (21%). Ez a különbség egyértelműen a szakiskolába továbbhaladók arányában köszön vissza: az eredményesebb iskolák esetén ez az arány átlagosan 38 százalék, míg a veszélyeztetett iskolacsoportban ennél több mint 5 százalékponttal magasabb. Külön ki kell emelnünk, hogy a reziliens iskolákban jóval kisebb a roma/cigány tanulók aránya (29%), mint a veszélyeztetett iskolákban (37%).”
https://akjournals.com/view/journals/2063/30/1/article-p88.xml
„Ezért úgy gondoljuk, hogy megfelelő támogató intervenció alkalmazásával segítséget lehet nyújtani a hátrányos helyzetben lévő családok számára ezen új szokások, tevékeny-ségek kialakításában, rendszerezésében. Nem feltételezzük, hogy az alapvető szociális és gazdasági különbségek okozta problémák csökkentésére egy rövid, kizárólag a táv-oktatás megvalósulását segítő intervenció alkalmas lenne. Nem befolyásolható például, hogy mennyire zsúfolt a háztartás, hiszen míg a mintában szereplő családok átlagosan kb. kettő, addig a szegregátumban élő családok átlagosan kb. öt gyermeket nevelnek egy háztartásban. Előfordulhat, hogy egy család egy szobában él, nincs lehetőségük elválasz-tani az otthonukban a különböző élettereket, így például a házimunka végzése, valamint a tanulás egy légtérben történik. A napi rutin hiányához nagyban hozzájárulhat az is, ha munkanélküli a szülő. Erre szintén kevés befolyással lehetünk, ahogy a kedvezőtlen családi struktúrát, annak dinamikáját sem lehet egyik napról a másikra megváltoztatni egy otthoni tanulást támogató intervenciós program keretein belül.”
https://kti.krtk.hu/koronavirus/hany-diakhoz-nem-jut-el-az-online-tavoktatas/12769/
„Összességében a diákok jelentős része – az általános iskolában közel minden ötödik diák – nem vagy csak erősen korlátozottan fér hozzá az online oktatáshoz. Közöttük sokaknak már eddig is nehézséget okozott az iskolai követelmények teljesítése; az online oktatásból való részleges vagy teljes kimaradásuk várhatóan növeli ezeket a problémákat, amelyeket ráadásul tovább súlyosbíthat a szülők munkanélkülivé válása.”
„Eltérő életkorú közösségben a csoportmunkát lehet a képességek alapján szervezni, figyelembe véve a részvételi, tanulási motivációt is, amely szintén szervezőelve lehet a csoportnak. Ha a cél egy alacsonyabb motivációval rendelkező gyermek aktivitásának növelése, párba helyezhetjük olyan motiváltabb tanulóval, aki segítő szándékú és partner abban, hogy társát ösztönözze. Ezek a csoportbontások sosem állandóak, így a változással többféle helyzetben van lehetőségük az együttműködési képességet fejleszteni. Ha a foglalkozás témája inkább személyiség- vagy készségfejlesztés, akkor is az adott témában való jártasság és a részvételi motiváció lehet döntő szerepű.
https://folyoiratok.oh.gov.hu/uj-kozneveles/mentalis-egeszseg-a-jarvany-alatt
„A fentieken túl a motiváció fenntartásában, kialakításában kiemelkedően fontosak a visszajelzések, főként a pozitív megerősítések, dicséretek. Fontos tehát, hogy a pedagógustól rendszeres visszacsatolást kapjon a diák a munkájára, mely során nemcsak a végeredményre érdemes reflektálni, hanem magára a folyamatra, például azt is meg lehet dicsérni, ha látjuk, hogy mennyi erőfeszítést tett a gyermek egy adott feladatba. A jelenlegi karanténhelyzetben érdemes kommunikálni a diákok felé azt is, hogy ebben a kihívásokkal teli időszakban teljesen természetes lehet a megtorpanás, vagy némi visszaesés a motivációban, teljesítményben, hiszen ez mindannyiunk számára egy nehéz időszak, melyben sokkal nagyobb erőfeszítésbe kerül helytállni. „
https://folyoiratok.oh.gov.hu/uj-kozneveles/aki-lemarad-az-kimarad
A hátrányos helyzetű tanulókat eddig is eredményesen támogató Arany János Programok továbbfejlesztése megtörtént – mindenki megelégedésére –, hatékonyságuk növelése érdekében a 2022/2023-as tanévtől kezdődően ösztöndíj-támogatás is megjelenik a programban. A programok célja továbbra is a hátrányos helyzetű, illetve rászoruló tanulók sikeres érettségi vizsgára történő felkészítése, valamint a felsőoktatási intézményekben való továbbtanulásra való előkészítése komplex pedagógiai támogatással (a tanulók személyiség-, idegen nyelvi-, digitális kompetencia fejlesztésével, pályaorientációval, tehetséggondozással, iskolai programokkal, szakkörök szervezésével, szociális hátrányok csökkentésével stb.”
„Az AJKP esetében is a sikeres érettségi, illetve a továbbtanulás a cél, azonban itt már a szakgimnáziumi végzettség és egy OKJ-s szakma megszerzése is pozitív eredménynek számít. Emellett hangsúlyosabban jelennek meg a szociális támogatások, valamint a módszertan is inkább a felzárkóztatásra, esélyegyenlőségre koncentrál. A Kollégiumi-Szakiskolai, illetve ma már: Kollégiumi-Szakközépiskolai Programba járnak a leginkább hátrányos helyzetű, legnehezebb családi körülmények között élő tanulók, és kapnak tanulási, bentlakási lehetőséget, illetve szakmai, pedagógiai és emberi segítséget a szakmaszerzését. Különösen a két új alprogramban kiemelkedő a kollégiumokon belül szervezett foglalkozások, a különböző programok jelentősége.”
https://folyoiratok.oh.gov.hu/uj-kozneveles/hosszu-tavu-folyamatos-jelenlet
„Mielőtt ezeket a gyerekeket a gyermekvédelem gyerekotthonba helyezné, mi közbelépünk, megbízunk egy szakembert, aki megbeszéli a szülőkkel, hogy beköltözhessen a gyerek a lehető legközelebbi településen lévő kollégiumba. Így alakult ki a most még Kollégium Plusznak nevezett modellprogram, amit Gondoskodó Kollégiumnak fogunk hívni. Hétfőtől péntekig ott vannak a gyerekek, tanulnak, és hétvégére hazamennek. Nagyon fontos, hogy ne szakadjon el a gyerek a szülőktől. Egyelőre 9 ilyen kollégiumunk van, ahol több mint 250 gyerek lakik, és akiknek több mint a feléről tudjuk, hogy már gyerekotthonban lennének, ha nincs ez a program. Így most hétköznap a kollégiumban vannak, segítenek nekik a tanulásban, ha kell, hazaviszik őket hétvégére, és ha kell, elmennek értük, hogy biztosan eljussanak a kollégiumba.”
https://folyoiratok.oh.gov.hu/uj-kozneveles/ez-tenyleg-mukodik
Eredendően blended képzéseink voltak, melyek két kontakt és egy távoktatásos alkalmat foglaltak magukba, viszont az elmúlt időszakban a veszélyhelyzet, illetve az iskolákban lévő korlátozások kizárták ezt a típusú képzésmegvalósítási módszert. Így az összes képzésünket átdolgoztuk távoktatásos formára, ezeket akkreditáltattuk is. Annyi a különbség, hogy a képzőink egyfajta támogató, segítő szerepre váltottak és online menedzselik azt a tanulási folyamatot, amit korábban személyesen. Érdekes, hogy a pedagógustársadalom nagyon jól reagált erre a váltásra, a kezdeti bizonytalankodás után, március végétől az érdeklődés fokozatosan megerősödött a távoktatásaink iránt.”
file:///C:/Users/user/Downloads/[14198827%20-%20Educatio]%20Koronav%C3%ADrus%20%C3%A9s%20oktat%C3%A1spolitika.pdf
„A számítógépes eszközökkel vagy/és interneteléréssel nem rendelkező tanulók segítése állami intézkedéseket igényelt volna. A világ számos országában ilyen intézkedéseket hoztak a kormányok a TV-k, rádiók bevonásával kapcsolatban, munkalapok, feladatok nyomtatására és tanulókhoz való eljuttatására vonatkozóan, előfordult digitális eszközök kölcsönzése, néhány afrikai országban nagy elektronikai cégeket nyertek meg a kormányok a segítségnyújtásra. Magyarországon ezek közül egy komolyabb lépés történt, mégpedig az M5 televízió tanulást segítő műsorainak a sugárzásával, valamint online elérhetővé tételével. Bár – a szerző benyomása szerint – e műsorok jó színvonalúak, és nyilván a semminél sokkal többet jelentenek, azonban pedagógiai szempontból, már csak a műfaj természetéből adódóan sem juthatnak túl a szemléltetés pedagógiáján. Vagyis általában igaz lehet, hogy az online oktatástól eltérő megoldások pedagógiai színvonala szükségképpen alacsonyabb, mint amilyen színvonalat el lehet érni az online oktatással. E megoldásokat pedig inkább a hátrányos helyzetű tanulók kellett, hogy igénybe vegyék.”